完全學分制背景下高職人才培養方案的構建

□胡 寧 萬 軍

完全學分制背景下高職人才培養方案的構建

□胡 寧 萬 軍

立足面向經濟社會發展需求，滿足學生個性化發展愿望，在充分分析職業崗位需求類型的基礎上，提出了基于完全學分制構建適應學生的職業發展需求，實施分類、分層次選擇性培養人才的架構，它可以充分調動學生自主學習的積極性，進一步提高辦學效率，并最大限度地適應企業就業崗位需求，培養出更具特色的多樣化職業人才。

高職教育；完全學分制；培養方案；職業發展需求

一、引言

職業教育以服務發展為宗旨，以促進就業為導向，其人才培養應適應經濟社會發展的需要。高等職業教育擔負著為經濟社會發展培養高端技術技能人才的使命，同時也擔負著高等教育大眾化的重任，需要滿足學生對于提高自身學歷水平的需求，肩負著推進實現教育公平與社會和諧的責任。高等職業教育的健康與可持續發展不僅取決于其對經濟社會發展需求的適應以及滿足程度，也取決于其對學生個人發展需求的適應以及滿足程度。

伴隨著國家產業經濟的快速發展，社會對生產一線人力資源的需求無論從能力上，還是數量上和區域分布規律上，都具有不斷變化的特征，尤其是對高技能人才的能力要求，日趨呈現出多元化的特點。通過對行業和企業的發展需求調查發現，企業對高端技能型人才存在各類需求，如能夠解決單一崗位技術難題的專精型人才，可以解決兩種以上相近崗位技術問題的通用型人才，可以勝任跨專業崗位技術問題的復合型人才，以及兼具技術和管理基礎的一線管理崗位人才。也就是說，在某些技術領域，需要的是能夠完成具有足夠技術難度工作的能工巧匠，而在另一些行業中，則需要能夠解決跨專業問題的復合式技術人才，許多生產一線還需要大量的既懂得操作技術，又具備有管理知識的一線技術管理人才。這種多元化人才需求特點對現代高等職業教育提出了新的更高的要求。

另一方面，作為接受高等職業教育的受教育者，學生應該始終成為學校的服務對象，他們的需求和愿望應該成為學校提供服務的基本任務。如何能夠在辦學過程中，體現以人為本的社會主義辦學理念，明確以培養與服務學生的辦學宗旨，即應該關注學生自身發展愿望，關注學生職業生涯發展需求，既是學校服務和順應市場變化的需要，也是將我國巨大的人口壓力轉化為人力資源優勢，推進實現教育公平與社會和諧的需要。學生主觀發展愿望和個性特長差異，都決定了他們在接受職業教育的過程中具有多樣性、多層次的特點。無論從滿足社會企業對職業人才的需求，還是滿足個人發展愿望出發，將最大限度地調動學生的學習積極性和主動性，與為社會提供各種層次的高端職業人才相結合，高等職業院校都有義務為學生的成才提供全方位、多層次的服務。

現有的高職人才培養方案大多數仍帶有學校根據社會調查依據、專家論證設計、學生被動接受的傳統色彩，它并不能準確反映出市場的需求和變化，更無法滿足學生自我發展的需要。勿庸置疑，經過這樣程序制定出的培養計劃難以逃脫培養規格劃一，特色難以彰顯的命運。盡管目前許多高職院校在專業課程模式上，已經突破了傳統的“公共基礎課+專業基礎課+專業課”的三段式結構，按照實際工作任務、工作過程和工作情境設計組織教學，形成了以職業能力培養為核心的課程體系。但是，由于“高等技術應用性專門人才”的范圍寬泛，社會對高職教育培養目標的側重點持不同觀點，有定位于技術管理型人才、操作技能型人才等，結果一方面表現在人才培養規格要求上的盲目和不統一，迫切需要花大力氣研究完善符合客觀需求的多元化目標體系，推進人才培養模式的全面轉型［1］。

因此，需要轉變思路，以創新的思維，立足于滿足學生繼續求學需要、滿足崗位職業能力（高級工、準技師證書）需要、滿足社會對復合人才需求，提升高職培養方案對社會發展需求與學生個人發展需求的“適應性”。當前，迫切需要制定出即滿足學生學習興趣愛好，又能提高學生就業競爭力，在人才培養規格方面既有同一性標準，又有個性化要求的特色培養方案，這既是高等職業教育人才培養模式改革的重要內容，也是提升高職人才培養質量的關鍵環節。為此，需要對現有的不適應需求的高職人才培養模式進行改革與創新，引入完全學分制模式是順應這一要求的重要舉措。

二、高職完全學分制

（一）高職完全學分制的概念

高職完全學分制是指在高等職業院校實行的，把必須取得的畢業總學分作為畢業標準的一種教學管理制度，它要求按照專業培養計劃，設置必修課、選修課和實踐課等教育資源，規定各類課程的比例的同時擴大選修課比重，確定每門課程的學分，并采用對資格證書、教育背景、校外實踐活動等進行認定的方式換算學分以提高學習效率，達到準予學生畢業的最低總學分學生即可畢業。

與學年學分制相比，完全學分制打破了學年的界限，教育資源更加豐富，學生通過選課平臺根據每學期課程的開設情況自行選課，自己需充分考慮大學期間的學習計劃，時間合理的情況下可以同期安排兩個甚至多個專業的課程，培養方案及學生選課自由度大，學生個體教學計劃呈現出多樣性，通常采用導師制對學生的整體學習方案進行指導和監控。完全學分制符合職業教育規律，其目的是為調動學生學習積極性，滿足學生個別差異，提高學習效率，最終實現專業人才培養目標，適應社會市場經濟的需求［2］。個性發展是指學生個體在思想、性格、品質、意志、情感、態度、經驗、知識背景等方面不同于其他人的特質，基于學生個性發展其本質是關注學生個別差異。

（二）高職完全學分制的實施

國內部分職業院校已開展了實施學分制的有益探索，關于職業院校學分制的研究已經取得了一些共識和進展，比如普遍認識到學分制在職業教育中的作用，以及關于學分制特點及其影響因素有了較清晰的認識。同時，研究也表明，目前的職業院校學分制的實施多以教學制度建設為中心，缺少對學生需求及專業特點的關注；其次，對學分制實施經驗的總結大多數停留在經驗介紹上，缺少深入、系統地提煉；再者，從實踐層面來看，在學分制推行過程中存在著各種問題，離完全學分制更是相差甚遠［3］。從本質上來說，實行學分制的高職高專院校，依然采用傳統職業教育課程體系，在學分制實施過程中，改革不徹底，只是利用了學分制的表面成分和學分的計量方式，表面是學分制，實質上是在傳統的學年制課程體系上進行學分換算而所得的所謂“學年學分制”。

高職完全學分制的實施需要合理規劃與設計，需綜合考慮包括專業人才培養目標、教學資源與實施條件、師資隊伍等多重因素，對學生職業發展需求的把握是前提條件與關鍵環節。

三、學生職業發展需求的調查分析

我國高等職業教育在經歷了近十年的快速發展后，社會認可度大幅提高，作為高等教育的一個門類的共識已經形成，為了滿足職業崗位的需要，體現職業教育的特色，絕大多數院校實施“雙證書制”培養，也即高等職業院校畢業的學生在獲得畢業證書的同時，還獲取了相應的中級、高級、甚至技師等職業資格證書［4］。應該看到，以技能為重的職業教育過程中的動手能力學習，學生因個體接受能力的差異，導致的結果差異也是十分明顯的，有必要通過因材施教改變傳統一刀切的教育方式［5］。

另一方面，學生的興趣愛好不同，在我國現有高考升學體制的制約下，專業的選擇存在明顯的被動接受色彩，壓抑了學生學習主動性和積極性，加之進入高職院校的應屆高中學生中，仍然有相當數量的人，對接受本科高等教育充滿向往，每年有相當數量的錄取學生放棄報到，選擇復讀，浪費了國家辦學資源。我院中外合作辦學的經驗表明，部分學生選擇甚至期望通過自身努力，進入國外高等院校繼續接受本科教育。上述情況的存在，違背了立足就業市場辦職業教育的規律，也不符合以人為本的教育理念。

按照目前我國高等職業教育辦學在整個高等教育中的定位，以及學生未來的發展可能性，可以將畢業學生的出路分成實現專升本愿望的繼續求學型和進入企業的立即就業型兩類。按照行業和企業對實際一線技能人才的要求，后者又可以分為，單一崗位技術能力達到準技師水平的技術專才型、具備雙崗位高（中）級工水平的技術復合性、以及兼具操作技術能力與管理知識的管理復合型人才。

為了解學生的職業發展訴求，在對自身專業和行業需求有一定了解的我院2013級（二年級）數控技術、機電一體化、國際商務等8個專業的學生，就專業學習意向進行了問卷調查，共發出問卷566份，回收有效問卷520份，他們的專業學習意向的統計結果如表1所示。

表1 學生專業興趣與自我人生規劃的調查

從調查數據可知，選擇“專升本”的學生占被調查總數的68.5%，這與高職教育注重實踐的技術技能型人才培養定位存在明顯的悖離。究其原因，部分可歸結于社會長期以來存在的崇尚學科型人才的氛圍等外部因素。同時，也由于學生缺乏有針對性的職業規劃指導，導致其對自身的職業設計呈現出明顯的高考慣性，即選擇“專升本”的意愿強烈，他們普遍認為本科畢業的學生會有較好的職業未來。這種來自于高考的慣性思維與職業發展期望，需要學校和教師通過系統的職業規劃教育和及時的就業指導加以改變，但更關鍵的是要通過教學模式的改革與創新來賦予學生個性化學習的權利，進而激發學生的積極性、創造性與潛力，為學生多樣化的成長意愿創造途徑。

學生個性化發展的意愿同樣可以從調查數據中得到清晰的顯示，21.5%的學生為了增加自身的就業競爭力，表達了學習第二專業的意愿，具有比較清晰的職業發展定位，其中，10%學生愿意掌握兩種崗位能力，11.5%學生選擇了跨專業學習意愿，說明學校具備了實施分層分流教育的可行性，而完全學分制是實現這種可行性的最佳選擇。

四、基于多職業目標選擇的培養模式

（一）完全學分制的目標

高職教育實施完全學分制的目標，是形成促進和保障學生多職業目標選擇的培養模式。由學生對自己未來職業發展的選擇取向調查可以看出，他們對自主選擇繼續升學深造、成為跨專業復合人才或本崗位專才的職業發展模式是認可的。根據調查數據，68.5%的學生存有繼續升學期望，結合我院每年新生報到率85%（其中絕大部分未報到學生選擇復讀，參加來年本科高考）的實際，學生學業上的上升通道需要保持暢通，它反過來也有利于提高高考錄取學生選擇接受高等職業教育的比例。11.5%學生選擇跨專業輔修第二專業，順應了社會對兩種技術復合、技術與管理復合等各型人才的需求，特別是現代工業技術發展的需要，學校應該對這種呼聲加以回應，增強他們的就業競爭力。

因此，從適應就業市場對多類型多層次技術人才的客觀需求，以及滿足學生多元化個人發展需要出發，立足學生全面發展與個性發展的結合，在專業教學中推行完全學分制管理，增強培養計劃的彈性。

（二）培養方案架構

培養計劃基于模塊化設計，課程分為崗位基礎模塊、崗位提升模塊和后專門化模塊三類，其實現學生的多樣化職業發展目標的關鍵在于崗位提升模塊和后專門化模塊的規劃與設計。學生在完成以獲取中級職業技能證書為目標的專業課程和能力訓練以后，按照自愿原則，以第二輔修方式，讓學生根據自身學習狀況和自我職業生涯設計意愿，可以選擇繼續在本專業學習能力提升課程，或跨專業輔修第二專業課程，前者以獲得本專業高級職業資格證書為目標，后者則以獲取第二專業中級職業能力技能證書為目標。

在專升本目標的課程方向中，學生一方面修讀升學考試所需課程，另一方面按照本科教學目標，補充完善專業基礎課程內容，以便確保學生在插入本科學習時，能夠具備較系統扎實的基礎知識。實踐表明，因為此類學生已經接受了完整的職業教育訓練，獲得了高級職業資格證書，盡管進入本科大學深造，已經早已不再是傳統意義上的“讀書人”，他們具有更高的專業問題認知能力，有傳統本科大學生所不具備的動手能力，具備了更強的解決實際工程問題的能力。

表2 尊重個人意愿、面向崗位需求的多層次培養計劃架構

學生在專業修讀過程中，具有兩次選擇機會，即在修完崗位基礎模塊后，可以選擇繼續本專業的修讀，或者選擇跨專業輔修專業，前者以本專業高級職業資格證書規定的技能目標為培養依據，后者則以同時具備兩專業（或復合工種）中級職業資格證書規定的技能目標為培養依據。修讀前者的學生完成崗位提升模塊后，繼續擁有一次選擇機會，即分別可以進入不同的后專門化模塊學習。

上述基于完全學分制的培養方案以提高辦學效率為前提，通過課程改革，優化課時效率，引入工作過程導向的課程方式，將傳統規格同一的培養計劃模式下所需的課時精簡20%，用以組織完成最終的分層選修教學，包括以培養崗位專精人才為目標的，擁有準技師技術能力的專門化訓練方向；以培養本專業不同崗位拓展能力為目標的，擁有第二崗位中級技能證書的跨崗位能力訓練方向；以及以學生升學為目標的知識提升課程方向。

為了提高教學效率，銜接好技能證書考核，需要對課程內容進行十分深入地梳理，將必要的專業知識點分層次地嵌入到各個教學層次的過程中，以模塊化課程組織結構，平臺化課程的組織方式，在專業內不同崗位課程之間，專業與專業之間，搭建起便于選修的知識和能力訓練接口，以專業或崗位教學核心課程為主干，設計輔修專業課程體系，讓學生能夠在較短的時間內，獲得相應的技能和證書。

上述培養方案的教學以“夠用為度”原則對課程難度進行重新分類，適當降低崗位基礎模塊課程中的基礎課程和專業基礎課程難度，將部分高階課程按需要移至后續相應模塊之中，突出“做中學”特色，讓學生在實踐中學習、領會并運用知識與技術。

實施上述培養方式，可以讓學生能夠按照自己的意愿和能力，選擇恰當的后專門化模塊課程，接受精細化培養教育，從而自然地實現了分層教育，差別化培養，最終達到學校培養職業人才多樣化的目的。

五、結語

隨著高等職業教育普及化程度的進一步提高，教育以人為本的理念必將越發深入人心，尊重受教育者的意愿辦教育，為他們提供適于他們成長的教學服務，必將成為一種趨勢。與此同時，高職教育還承載著為國家經濟建設提供適應需求的技術技能人才的責任都要求我們，以創新的思維，變革教育方式，順應學生發展的潮流。上述兼顧受教育者個人意愿和職業發展需求的培養方式，更加關注個人發展愿望，關注教育本身對接崗位需求，對接求學深造需求，為高職人才培養帶來更多的活力，激發起教師和學生雙方的積極性，既是高職教育提升質量的內在要求與外在體現，也是高職教育實現其人才培養的社會功能的必然要求。

［1］馬樹超，郭揚，等.中國高等職業教育 歷史的抉擇［M］.北京：高等教育出版社，2009：42-43.

［2］湖南省教育科學規劃領導小組辦公室.長沙市職業院校學分制的構建與實施研究［J］.當代教育論壇，2010（1）：9-12.

［3］楊黎明.職業院校學分制實施中的問題與對策研究［J］.中國職業技術教育，2008（5）：6-11.

［4］馬樹超，郭揚.高等職業教育跨越.轉型.提升［M］.北京：高等教育出版社，2008：158-163.

［5］張瑩.高職院校分層次多模塊教學的研究與實踐［J］.職教論壇，2015（6）：74-77.

責任編輯 鄭 煒

胡寧（1959-），男，浙江寧波人，上海工程技術大學高等職業技術學院副院長，教授，碩士生導師，研究方向為汽車動力學、職教管理；萬軍（1979-），男，江西南昌人，上海工程技術大學高等職業技術學院副教授，博士，研究方向為職教政策。

2011年度上海市教育科學研究市級項目“高等職業教育專業群實訓鏈的構建研究”（編號：B11061），主持人：胡寧。

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