“三維立體”校內實踐教學質量監控體系構建研究

□胡常海

“三維立體”校內實踐教學質量監控體系構建研究

□胡常海

校內實踐教學是學生進企業實習實訓，頂崗實習等其他實習方式的基礎與前提。因此，提高校內實踐教學質量就顯得尤為重要。校內實踐教學質量監控體系既促進了學校、教師及學生參與教學監控的積極性，又保證了實踐教學質量。

三維立體；校內實踐教學；質量監控；體系

前言

職業教育實踐教學質量是對職業教育實踐教學好與不好的價值判斷，換句話說，實踐教學質量高就意味著職業教育實踐教學好，反之，職業教育實踐教學不好。而職業教育實踐教學作為職業教育教學的一個重要組成部分，牽涉的利益相關者眾多，如企業、學生、職業院校教師，教育管理者等等。當我們對其進行好與不好的評價時，既要有一定的評價標準，也要明確我們針對的主體，對學生而言還是對學校企業而言，亦或是對企業，或者其它。本研究主要探討在校內實踐教學環節，如何高質、有效的進行教學質量監控。

一、相關研究述評

近年來國內外學者和專家對職業教育學生的學業考核評價方式與監控機制進行了廣泛的研究。日本學者田中耕治教授一直基于教育方法論的立場去探究評價與監控問題，他認為教育評價是連接“教”和“學”的指南針，是深化教學認識論的方法論。他所提倡的真實性監控理論對我們今天的職業教育的評價有重要的參考意義［1］。德國專家費利克斯和中國學者趙志群對“職業能力與職業認同感測評項目”（KOMET）進行了深入的研究，開發出一種科學的職業能力測評方法并對其進行驗證；國內龔江南副教授對分散型頂崗實習考核評價體系進行了構建和研究，從頂崗實習過程管理的角度出發，提出了從崗位任務、職業素養、職業技能、實習報告與實習答辯等五方面構建高職分散型頂崗實習的監控指標體系；東營職業學院實行“答辯式”課程考核改革，通過答辯式考核，使學習與考試有機結合，將各種顯式和潛在的教育教學資源都得到充分利用，促使了學生對新攝入的信息和已有認知的互動、連接、交融和整合，從而促進了自身知識技能的構建，激發了自身潛能［2］。天津市河西區職工大學的范林老師提出“引導學生從注重考核結果轉向重視實踐教學的學習過程”。這些研究成果對于高職實踐教學的質量監控改革都具有十分重要的指導意義，但是在實際的教學過程中，還存在若干問題，比如：如何使校內實踐教學質量監控更具有時效性，如何形成實踐教學質量監控的閉環反饋效用等。

二、構建實踐教學質量三維監控體系的必然性

（一）政策文件層面

政策文件“教育部［2009］3號文件指出：高職院校要切實落實高職學生學習期間進行實踐教學的要求，與合作企業一起積極針對崗位任職需要的技能培訓，大力提升畢業生的操作水平，提高就業能力。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》要求：職業教育要面向人人，面向社會，著力培養學生的職業道德、職業技能和就業創業能力，實行工學結合、校企合作、頂崗實習的人才培養模式。建立健全職業教育質量保障體系，吸收企業參加教育質量監控。”廣東省粵教高函［2013］170號文件要求：“學校應嚴格依據專業人才培養方案組織教學，建立各教學環節科學規范的管理制度并認證落實。特別要加強頂崗實習的過程管理、校外指導和考核評價，確保頂崗實習取得實效。”由此可見，傳統職業教育實踐教學監控體系已經無法實現現代社會對職業教育提出的嚴峻要求，由此得出，目前緊迫而艱巨的任務就是探索一條全新的符合職業教育規律的實踐教學質量監控體系，本研究提出建立職業教育實踐教學質量三維監控體系，不但符合職業教育實踐教學規律，而且適應了當前社會形勢。本研究中的三維突破了傳統教學質量僅有學校單方組織并監控的模式，將學院、教師及學生都納入到實踐教學質量監控中，作為監控主體［3］。

（二）職業院校發展軌跡層面

從高等職業院校發展的軌跡來看，經過多年的擴招，職業教育現已占有教育行業的半壁江山。如何實現促進人才培養質量的提升，實現職業教育由規模擴張向內涵轉變，必然會將重擔落在實踐教學的肩上。由于實踐教學拓展了教學的空間、實踐及參與教學主體，使教學組織形式更為靈活多樣，與此同時也就增加了教學質量管理的難度。因此，構建與深化職業教育實踐教學質量監控，是職業院校內涵建設中必須面對與解決的問題，也是職業院校發展過程中不可回避的選擇。

（三）人才培養層面

從人才培養的系統性方面來看，雖然實踐教學是人才培養的重要方式。但是由于時代的變遷和人才培養重點的轉變，無論在實踐中，“重視理論、忽視實踐”或是“重視實踐，忽視理論”，都無法真正滿足現代社會職業所提出的高要求與高素質。因此，通過優化設計職業教育實踐教學質量監控體系，以管理求質量，向管理要效益。

三、理論基礎——全面質量管理理論

作為教學管理的一種方式與手段，教學質量監控同時也屬于教學質量管理的范疇。本文引進全面質量管理理論對實踐教學質量進行三維監控。

全面質量管理理論的發展經歷了三個階段：質量檢驗階段、統計質量管理階段，最后到全面質量管理階段。質量檢驗階段其主要特點是增加了產品的檢驗過程，在生產過程中根據生產流程，采用流水作業，工人分別負責不同的某個固定的生產環節，而在生產過程中有專門檢驗人員負責，每個工作都有固定的標準，以保證產品質量［4］。統計質量管理階段其特點是不僅對生產的產品把關，而且對生產流程的各個環節進行質量把關，既強調事后檢驗，又突出了質量的預防性。除此之外，還應用數理統計方法提高生產產品的合格率，節約了成本，提高了生產效率。全面質量管理理論是二十世紀六十年代由美國管理學專家費根鮑姆提出的，其理論基礎是為了使顧客滿意，社會獲得利益，將質量放在中心位置，全體人員參與到生產過程中［5］。

四、“三維立體”實踐教學質量監控體系構建

（一）構建原則

1.可操作性原則。構建實踐教學監控體系的最終目的是應用于實際教學監控，而其目的是跟蹤實踐教學，并將從各主體搜集到的信息反饋給學校、學院及教師，反思實踐教學活動的設計與組織，從而促進教學質量的提高。因此，實踐教學監控體系必須具有可操作性，其指標體系應該簡單明了，便于操作。

2.導向性原則。實踐教學監控體系是各專業人才培養方案在實踐教學方面的具體化和規范化，具有很強的導向性。監控指標體系必須根據專業培養目標、專業實習標準科學制定，突出專業核心能力和職業核心能力，實現學生的知識技能和職業價值觀的全面發展，培養高素質技能人才。

3.多主體原則。學生實踐課程成績的考核評價，應采取校內指導教師、企業指導教師和學生本人三者共同參與、共同評價的辦法，但各自考核的側重點應有所不同。企業教師主要考察學生的動手能力、項目完成情況和職業素養，而校內教師主要是檢查實訓（習）報告，學生本人對實訓（習）過程中的表現也有自己的評價，自我評價能力也被成為元認知，學生能夠根據目標展開探索，在過程中進行調整，不斷地認識和分析自我，這對于學生的成長也是大有裨益的。

4.閉環反饋原則。實踐教學監控體系并不是一成不變的，每次實施以后，都要組織學生和老師進行討論，分析存在的問題，更好地促進教師的課程設計，激發學生的學習動機。

（二）“三維立體”實踐教學評價體系運行機制

“三維立體”實踐教學中的“三維”指的是實踐教學基礎維度——教師，中間維度——學院以及頂層維度——學校，學生是該體系中教學活動的主體。該體系的核心是建立學校對學院、學校對教師個體以及學院對教師個體的三維質量監控體系，實施過程中，教學活動的主體——學生要全部全程參與到三維質量監控體系中，為評級體系運行提供充足的教學質量信息。學校對學院實踐教學質量的評價體系是整個三維體系的基礎，學院對教師個體的評價體系是三維體系的關鍵，學校對教師個體實踐教學質量的評價是該體系的輔助。該體系的三維機構通過來自教學主體等各方面的教學信息，采用督導、評價等手段，將目標管理與過程管理相結合，進行全員、全程、全面的實踐教學質量評估（如圖1所示）［6］。

圖1 三維立體實踐教學質量評估體系總圖

1.學校評價與督導機制。作為制度的制定者與教學的宏觀調控者，學校主要通過教務等職能部門對實踐教學質量開展評價與督導，管理與監控。學校層面進行實踐教學監控的主要組織是督導組，有學校內教學經驗豐富，學術水平較高的教授、專家組成，直接參與各項實踐教學的評估與檢查，并督查日常教學工作。為了更好的進行監控與指導教學，學校督導組應該按專業進行分類，負責全校各專業實踐教學的聽課、信息反饋，青年指導教師的指導、專業建設及課程建設等工作。學校通過廣泛的搜集來自各個層次、各個方面有關實踐教學的信息，對搜集的信息進行系統的處理與分析，并根據學校的質量目標進行診斷與評價，將診斷信息反饋給校院各級領導［7］。

（1）制定科學合理的評價指標。學校將過程管理與目標管理相結合，制定了科學合理的評價指標體系，主要包括三項一級指標，實踐教學管理，實踐教學質量，實踐教學改革與建設，其下又包括10個二級指標，如教學秩序，考試工作，課程建設，教學研究等。

為了使評價工作落到實處，學校組織專家對評級指標體系進行反復討論，充分體現了評價指標的導向性、基礎性、可操作性。所謂導向性指根據國務院及教育部等部委精神及文件對職業教育實踐教學提出的要求，有針對性的學校重點建設專業及項目。基礎性是指對最基本的理論教學與實踐教學進行評價，主要包括教學管理、教學質量及教學改革三個項目。可操作性是指在選取評價內容方面不求全面，只選取可操作性強的項目。選取的觀測點盡量解決學校不同專業中教學工作的共性問題，有效防止因指標片面追求多而全最終無法執行的現象［8］。

（2）確立多元化評價主體與科學的評價程序。為了保證評價的公平性，公開性與公正性，在制定科學合理、符合實際的評價指標體系基礎上實施過程評價與總結性評價，日常工作狀態與工作結果相結合的結合評價。根據評價內容確定不同的評價主體，采用專家組、職能部門與學生評價相結合的多元化評價，根據各個觀測點打分和相應的權重計算綜合得分排名。

2.學院監控機制——標準與全面檢查。學院作為基層教學單位，處于教學管理一線，既要落實與完成所承擔的教學任務，還要承擔各種教學管理職能。在該監控體系中，既是實踐教學質量的監控者（相對教師而言），又是實踐質量的被監控者（相對學校而言）。學校建立健全各項制度，并制定各個實踐教學環節的質量標準，通過學院對教師的教學進行全方位、全過程的質量監控［9］。

3.教師監控機制——自我監控。教師做為實踐教學質量監控體系的基礎維度，整個實踐教學管理、監控及其功能更的發揮都要通過教師來實現。教師首先要接受來自學校及學院的監控，其次，還有來自同行及學生的監控。不僅如此，還要從自己的視角出發監控學校及學院的管理工作，并以學校學院的各項制度為依據自我監控，因此，教師不僅是該監控體系的客體，也是監控主體。職業院校實踐教學質量監控體系功能的發揮，并得以促進教學質量持續改進，必須提高各指導老師的教學意識，使其自覺接受來自各方的監控，變“他控”為“自控”，自覺、主動的參與到實踐教學質量管理中［10］。

4.教學主體——學生的全員參與。作為教學活動的主體，學生是實踐過程中信息的直接接受者及教學質量提高的直接受益者，因此，學生提供的關于實踐教學質量的信息應該是最全面、最直接的。在實踐教學質量監控體系的運行過程中，無論從學校、學院及教師哪個維度出發進行監控，都離不開學生的信息反饋。

作為實踐教學的主體與信息的接受者，學生對教師在教學過程中的狀態最具有發言權，能夠最直接的指出教師教學水平能否滿足自己的需求以及哪些方面還需要改進等等，這也是實踐教學質量監控與信息反饋的主要渠道。基于此，職業院校應該建立學生評教制度。

總結

就職業教育而言，實踐教學質量監控是一項長期的系統工程，在運行過程中要不斷進行調整、改進、完善和修正。教學質量監控體系的建立必然隨著教學改革的不斷發展和社會對人才素質的高要求而日趨完善。當然在教學管理，教學質量監控體系建設過程中高校也要堅持“以人為本”的科學發展觀，尊重人、依靠人、培養人、發展人、充分發掘人的潛能，維護師生利益，同時要堅持科學、有效、可持續發展的理念，穩步推進教學質量的提高，只有這樣，才可構建出科學可行的教學質量監控體系和運行機制。

［1］辛濤，姜宇.在國際視域下定義教育質量標準［J］.人民教育，2012（12）：2-6.

［2］郭冰.中國教育目的的60年：演變與反思［J］.中國教師，2009（11）：18-27.

［3］程斯輝，李中偉.從政治教育學到民生教育學：中國共產黨領導教育的與時俱進［J］.復旦教育論壇，2011（9）：5-14.

［4］劉慶昌.教育價值的秩序［J］.教育科學，2009（5）：21-26.

［5］秦玉友.教育發展浪潮中與中國教育政策的多層設計［J］.教育發展研究，2012（13）：1-7.

［6］Middle States Commission on Higher Education. Student learning assessment：Options and resources.Philadelphi-a，PA：Author，2003.

［7］The Higher Learning Commission.Handbook of Ac-creditation（3rd ed.）［M］.Chicago：Author，2003.

［8］陳蓓.高校教學質量評價體系研究綜述［J］.江蘇教育學院學報，2008（2）：44-45.

［9］侯威，許明.高等教育質量保證機制的國際比較［J］.河北師范大學學報（教科版），2002（5）：34-40.

［10］葉萍.基于IS09000族標準的高職實踐教學質量管理體系研究［J］.職教論壇，2014（18）：86-90.

責任編輯 吳學仕

胡常海（1972-），男，安徽當涂人，安徽省皖江職業教育中心副教授，研究方向為職業教育理論。

全國教育信息技術研究“十二五”規劃2012年度立項課題“信息技術與中職教學有效整合策略研究”（編號：122930714），主持人：胡常海。

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