現代技工院校課程反思與重構

□周雨可 唐林偉

現代技工院校課程反思與重構

□周雨可 唐林偉

現代技工院校技術技能型人才課程設計是指以現代技工院校為依托，為培養高級技工、技師、高級技師等技術技能型人才的教學內容編排。其現狀為課程目標重“專”輕“通”，課程結構重“技”輕“文”，課程實施重“程”輕“果”。主要問題包括課程設置目標缺失、課程設計結構失衡和課程實施路徑不暢，解決方案有課程目標技藝道一體、課程內容通專特一體、課程實施工學評一體。

技工教育；技術技能型人才；課程設計

隨著第三次工業革命來臨，現代產業不斷轉型升級，技術技能型人才短缺已成為制約我國現代產業發展的主要瓶頸，而將培養技術技能型人才作為辦學目標的現代技工院校，其課程改革的成敗直接關系到人才培養質量。但是，目前技工院校在課程目標設置、課程結構設計以及課程實施開展等方面依然存在諸多不合理的地方，這極大地影響了現代技工院校技術技能型人才培養。因此，本文聚焦現代技工院校課程現狀，對存在的問題進行歸因分析，并嘗試對現代技工院校課程進行重構，以期從課程設計實施上助力現代技工院校技術技能型人才培養擺脫目前困境。

一、現代技工院校課程現狀

本研究以廣州市技工院校汽車維修專業為研究對象，通過深入幾所院校收集課程相關材料，并對其中一所學校進行問卷調查，同時為了進一步了解其課程模式的細節，對多名具有豐富教學經驗的汽車維修專業教師和學生代表進行了訪談調查。通過調查發現，廣州技工院校人才培養模式在課程改革方面已經開始諸多有益探索，但目前依然存在一些設計弊端。

（一）課程目標：重“專”輕“通”

現代職業教育的核心理念是促進學生持續就業力的不斷提升。技術技能型人才培養的課程目標主要體現在對學生綜合素質的培養上，是對學生知識、技術、思維、態度等整體能力的全面概括。一般認為，人的素質可以從縱向上劃分為一般素質、專業素質和崗位素質：一般素質具有非功利性和廣泛的可遷移性，它是指學生以各種形式學習獲得的基本素質，對特定職業活動的針對性不強，是學生社會工作生活的基礎。專業素質以職業類型或行業來劃分，它是為適應某一職業領域里的工作（崗位群）應具備的基本能力要求。崗位素質是針對某一特定工作崗位的思考及應用能力，每一崗位都有其特殊的專門能力要求，具備崗位素質是實現學生畢業就能上崗的重要前提。通過對幾所技工院校汽車維修專業的教學計劃研究發現，學校對于學生多維度素質的培養無法做到有機的協調：過于強調實現學生與工作“無縫對接”，過分注重對崗位素質的培養，而忽視專業素質、一般素質的育成，將直接導致人才多維度發展可能性的降低，雖然提高了畢業時快速上崗的能力，卻極大地降低了未來職業變動時的適應性。

（二）課程結構：重“技”輕“文”

廣州技工院校技術技能型人才培養模式課程的結構上大體可歸為公共課程、專業課程及實習課程三部分。其中專業課程設置了基礎課程、核心課程及一些拓展課程，實習課程可進一步分為校內實訓和校外實習課程。這種“基礎主義”的課程劃分具有一定的合理性，它強化了知識的學科性和系統性，可以把教學內容進行明確分類；此外，通過設置一定學時的校內實訓與校外頂崗實習，可以讓學生充分感受實際生產環境，特別是校外頂崗實習使學生參與到實際生產工作環節中，有利于學生實際工作綜合能力的提升。通過對汽車維修專業人才培養方案中的課程規劃研究發現，目前廣州市技校學生所學的課程中校內外的實習實訓課程設置較公共課程與專業課程比例相對較高。這樣的課程結構安排雖然從一定程度上有助于學生將專業理論向實踐工作能力轉化，但是公共課程及專業課程的缺失對學生形成專業思考能力，培養包括職業道德、職業追求的專業精神及實現個人技能拓展、能力遷移都造成了一定阻礙，這與當前社會所需的技術技能型人才培養理念存有一定偏差。調查的214名學生對“你認為所學課程重要性最高”的回答中，有超過六成的學生認為能夠培養通識能力及提升思考力水平的公共課及專業基礎課重要性最高。

（三）課程實施：重“程”輕“果”

廣州市技工院校課程實施是技術技能型人才培養的關鍵環節。課程實施是由“目的”到“結果”的動態轉化過程，應該具備主體、目的、手段及資源四種要素。主體包括行為實施者教師與行為接受者學生，目的指課程實施后將達到的預期目標，手段即實施過程中的教學方式方法，資源指課程實施過程中使用到的各類課程用具。目前技工院校課程的實施依然遵照傳統路徑，缺乏技工教育特色，問題主要集中表現在課程內容、授課方式及考核評價三個方面。課程內容方面，通過對一線教師的隨機調查，發現超過半數的教師認為目前基礎文化課程及部分專業課程之間知識聯系緊密程度不夠，通識課程內容與專識課程內容存在割裂。授課方式上，無論理論知識還是實操知識的授課方式都是按照傳統方式進行，有近六成的教師表示自己目前遇到的授課問題是不清楚如何將理論知識與實際操作知識用更加直觀的、易于學生接受的方式呈現，幾乎全部的教師曾嘗試使用演示、錄像、案例等方式授課，但是效果并不顯著。考核評價方面，由于評價方式單一與評價標準固化導致實際評價形式大于實際效用，在被問及“目前學校的主要評價方式是什么”時，近六成的教師主要采用傳統的紙筆考試方式，盡管標準化評價的效度較高，但與學生作品、產品直接相關的評價方式的缺失容易束縛學生創作性思維的發展。目前現代技工院校課程實施依然走傳統老路，實施過程重視形式，忽略對結果的掌控。

二、現代技工院校課程反思

廣州技工院校培養技術技能人才的課程在目標、內容和結構上有比較突出的特色，但也存在一些有待改進的地方。

（一）課程設置目標缺失

課程目標，是預期的課程實施結果。課程目標既是社會發展和科學文化知識增長對課程的要求，又是學生發展對課程的要求，是課程內容選擇、教學組織實施和效果評價等各個活動環節的重要指導原則。技工教育課程主要是根據專業技術的發展以及學生掌握技能的學習進程來設計，在課程目標的厘定上既要體現顯性知識的需要達到的程度，又要考慮學生默會知識 （tacit knowledge）習得的要求，注重促發學生對所學內容的思考，以突出技術技能型人才培養課程的特色。

調查的技工學校汽車維修專業的課程文本顯示，公共課與專業理論課程目標總體上采用的是布盧姆的認知目標分類方法，而職業思維素質培養的課程目標是缺失的。這種認知目標分類方法側重于系統性與邏輯性的以學科形態呈現的技術理論知識體系，但在實際中卻沒有能夠和實習實訓課程中默會知識形成對應關系，致使職業思考技能的養成等目標含糊不清或者缺失。課程目標的部分缺失必然造成課程內容的殘缺，最終對人才培養造成不利影響。

（二）課程設計結構失衡

課程設計是以一定的課程理念為指導，根據社會經濟發展需要，在一定辦學條件基礎上，對課程結構、內容、比例和總體課時安排作系統籌劃的過程。課程設計不僅能夠反映課程理論研究的水平，更是制約教育教學質量重要因素。調查中我們發現目前存在的主要問題是課程結構失調。

技工院校技術技能型人才培養課程內容知識與普通教育存在的不同體現在知識存在 “顯性知識”與“默會知識”兩種形式及兩種形式知識結合傳授的有效性。相較于普通教育，技工教育課程結構中實習實訓占據重要地位，而在該類課程中存在有大量無法被人類以一定符碼系統加以完整表述的默會知識，對其習得的有效程度直接決定了技術技能型人才培養成效。因此技工院校技術技能型人才課程結構設置要協調顯性知識與默會知識的共同習得。

顯性知識和默會知識彼此是動態的、密切關聯的，并在一定條件下可以相互轉化。很多情況下，默會知識是個體獲得顯性知識的向導和背景知識，而顯性知識為個體進一步獲得默會知識提供必要支持與可能。在知識習得過程中不應把二者對立起來，它們是統一的有機整體。調查中我們發現，現實中技術技能型人才培養課程實施中基本上難以將獲得默會知識的實踐技能課與顯性知識獲取的文化理論課有機結合，課程安排時常出現學生文化課程、專業課程與實習實訓課程分別高度集中設置在某一學時時段的現象，這樣的課程結構設置導致了學生顯性知識和默會知識的割裂，不僅不利于默會知識的習得與顯性知識的鞏固，而且也必然造成技術技能型人才培養過程中理論水平低下、實踐能力缺失、專業精神缺失等諸多方面的問題。

（三）課程實施路徑不暢

課程實施是按照既定培養目標和教學計劃開展教育、教學和培訓的過程。調研中發現課程實施過程中的主要問題是知識傳播路徑阻塞。

集中于課堂學習獲得的顯性知識與通過技術實踐習得的默會知識的傳播，日本學者野中郁次郎認為可以通過聯合化、內在化、外在化和社會化四種模式實現［1］，并提出了SECI模型。顯性知識的傳播方式有聯合化和內在化，聯合化是指將相互孤立的、呈現碎片化的顯性知識整合、系統化，是實現知識體系構建的過程；內在化即做到顯性知識的緘默化，是實際素質能力提升的過程。默會知識的傳播依靠外在化和社會化，前者即做到默會知識顯性化，這是創造新知識的過程，而后者則是指從默會知識到默會知識的過程，它通過技術能手與學生面對面接觸，實現默會知識主體間的傳遞與轉移。

在顯性知識聯合化方面，被調查的全部教師都認為應將顯性知識聯合化以幫助學習者建立自身的知識體系，但由于現有課程之間的內容割裂導致顯性知識間的聯動性差。顯性知識內化形成的緘默性知識作為一種個人知識，其表現必然是獨具個性的，目前課程考核形式的單一與評價標準化極大阻礙了顯性知識向默會知識的轉化。在默會知識的外在化方面，超過七成的教師認為應當將默會知識顯性化以促進學生學習，但受制于傳統授課方式的局限與課程資源的更新效率的低下，這種轉化依然難以找到行之有效的途徑。同時，由于學校的實訓場地的模擬性質和企業實習的身份認同改變，完成默會知識的社會化同樣比較困難。可見，無論顯性知識還是默會知識，傳播渠道都是不暢通的。

三、現代技工院校課程重構

結合廣州市技工院校技術技能型課程改革實踐，以職業教育相關課程理論為指導，我們構建了以下技術技能型人才培養的課程新模式。

（一）課程目標：技藝道一體

現代技工院校的課程目標應該是培養技藝道一體的技術技能型人才。近年來，隨著經濟的發展，技術對人的生活的控制和異化以及工作節奏的改變，越來越多的人忽略了對情感、理想、信仰的追求。但是知識經濟時代所需要的技術技能型人才，除了要具備所需要的專業知識和技能，更需要具有較高的鑒美審美能力、創新能力和職業精神。傳統按照職業崗位設置專業，依據一線人才崗位能力來決定理論教學和實踐訓練內容的職業教育能力本位模式，既不適應現代社會勞動力流動加劇的特點，也不能培養出具有較強可持續發展能力的人。在現代職業教育系統建設的大背景下，21世紀我們需要的是更具人文素質的“技術人文主義者”。因此，技術技能型人才課程從培養“崗位人”向培養“職業人”的轉變已經是一種必然的趨勢。

培養技術技能型人才應當重視對從事社會工作所需的綜合素質能力的培育，包括觀察力、思考力、判斷力、自學力、交際力、表達力、行為控制力、審美、組織協調力等，同時，在感情態度方面，技術技能型人才應該具備同職業活動緊密聯系的符合職業特點所要求的道德準則、道德情操與道德品質［2］。對具體崗位技能的培養應該實現技術技能型人才崗位實踐能力及技能思考、技能遷移能力，在上述基礎上形成技術技能型人才特質（見圖1）。

圖1 課程目標技藝道一體邏輯圖

（二）課程結構：通專特一體

現代技工院校技術技能型人才課程結構應該包括一個知識課程平臺和兩個知識課程模塊，即通識課程平臺、專識課程模塊和特識課程模塊。通識課程是專識課程與特識課程的基礎，為教學者提供教學實施的可能與保障，為學習者提供了最基本的知識儲備。通識課程一般包括為社會生活提供基礎能力的文化課程和人文修養課程。依據課程設計理念與目標，通識課程平臺的搭建應該由自然科學、人文科學和社會科學中的部分基礎學科組合完成，比如：數學、語文、英語、歷史、法律等，選取關乎社會生活能力培養最密切的學科設立為核心通識課程，并圍繞核心課程設置相輔的社會生活能力擴展選修通識課程。參照國內外相關課程的改革經驗，該類課程的比重至少應提高到30%［3］。專識課程是指為受教育者將來從事某一特定行業提供專業知識與專業技術，培養專業能力的專業基礎課和專業主干課，為了拓寬專業口徑，該類課程所占比重應設置在35%左右。特識課程，即以職業實訓為特色的技能性實踐課程。技能是由外顯的肢體操作動作體系和內隱的認知活動體系所構成的整體［4］，但其獲得的方式都是在已有的專業知識和實操能力基礎上通過反復實踐形成，因此特識教育課程模塊是專業知識、操作技能向個人專業技能融合、轉變的關鍵，同時也是內化職業道德、職業情操和培養職業人格特征的關鍵。

傳統的技工院校課程一般為“三段式”結構，總體上可分為公共基礎課與專業知識課，而專業知識課可進一步細分為專業基礎課及專業課，三者具有明顯的層級關系。在“三段式”課程結構中公共基礎課從屬于專業知識課，目標只是為了一定程度滿足專業課內容習得對基礎能力要求而開設，因而所占總課程數的比例小。專業基礎課是“三段式”課程結構的重點，設置比例相對最高，究其原因主要是受傳統教育思維方式的影響以及專業基礎課的“顯性知識”教授與評價上較實踐教學中的“默會知識”具有的明顯優勢，因此傳統“三段式”課程結構大致呈現出紡錘形狀（見圖2）。

圖2 傳統“三段式”課程結構模式

圖3 現代技工院校課程結構模式

在現代技工院校課程結構中的通識課程、專識課程與特識課程，不同于一般“三段式”里面的公共基礎課與專業課程，在素質本位理念下，課程結構呈現出二維平面與三維立體狀態（見圖3）。二維平面中課程結構由通識課程、專識課程和特識課程三部分銜接而成，各個部分不是簡單的層級關系而是互有融合；三維立體上，本課程結構是由通識課程搭建起專識課程和特識課程的平臺，后兩者則在平臺上呈現出耦合狀態，實現知識經濟背景下人文與技術、專業知識與實踐技能的統一，完成技術技能型人才綜合能力培養。

（三）課程實施：工學評一體

培養技術技能型人才要求現代技工院校的課程實施要走工學評一體路徑。傳統課程實施中路徑的不暢降低了知識傳播與轉化的效率，技術技能型人才的培養因此受到阻礙。與技工院校傳統課程實施不同，現代技工院校課程要求以工作實踐為主線，以綜合能力素質為本位，體現市場導向，實現工學結合。課程實施包括了基于職業資格分析的培養目標的確定，基于工作過程的一體化課程開發，基于學習任務組織行動導向教學的實施，基于真實生產的綜合實踐教學的開展，基于工學結合課程一體化的課程資源建設以及基于過程監控與評價教學質量保障，由此實現學校與行業、產業更加緊密聯系。在對行業、企業用工需求進行研究與分析的基礎上，優化一體化師資的培養與配置，推進一體化實訓場地的建設，培養擁有能夠在真實工作情境中整體化地解決綜合性專業問題的綜合職業能力［5］、知能結構具有鮮明實踐性的技術技能型人才。

圖4 課程實施工學評一體邏輯圖

“工學評”一體的課程實施模式集中回答了“為什么教”、“教什么”、“怎么教”、“用什么教”、“結果如何”等問題。基于工作分析的人才培養目標制定要求在對職業資格透徹分析的基礎上，結合行業及企業情況，明確工作能力要求、培養目標及目標結構體系，回答“為什么教”的問題。基于工作過程的一體化課程開發依照培養目標結構體系要求，從職業行動領域著手，通過典型工作任務與課程的轉化完成學習任務教學設計，回答“教什么”的問題。基于學習任務組織行動導向教學與真實生產的綜合實踐教學的實施，一方面讓學生在學習與工作的雙情景中主動構建自己的知識體系，另一方面將學生所學理論知識與實踐知識通過具體任務進行融合，回答“怎么教”的問題。基于工學結合課程建設的一體化課程資源具備功能性、情境性、系統化等特征，通過工作站的建立與學材的開發，回答了 “用什么教”的問題。基于一體化課程實施的監控與評價保障教學質量為出發點，運用學校內部監控與社會外部評價的方式，回答了“結果如何”的問題（見圖4）。

［1］吳曉義.國外默會知識研究綜述［J］.外國教育研究，2005（9）：20.

［2］［4］崔仁泉，黃遠飛.廣州模式：現代技工教育體系探索［M］.北京：中國勞動社會保障出版社，2011：126，124.

［3］周明星.高職教育人才培養模式新論——素質本位理念［M］.天津：天津教育出版社，2005.

［5］辜東蓮.一體化課程教學改革學生職業能力測評實證研究［M］.北京：中國勞動社會保障出版社，2013.

責任編輯 殷新紅

周雨可（1990-），男，湖南長沙人，湖南農業大學教育學院2012級碩士研究生，研究方向為職業教育基本理論；唐林偉（1978-），男，河南泌陽人，教育學博士，浙江金融職業學院高等職業教育研究中心副研究員，浙江大學教育學院博士后研究人員，研究方向為職業教育基本理論。

湖南省社會科學基金項目“高技能人才成長規律及其生成路徑研究”（編號：11YBA158），主持人：周明星；湖南省自然科學基金項目“高技能人才生成機理研究”（編號：12JJ6066），主持人：周明星；2012年教育部人文社會科學青年基金項目 “技術知識論視域下的職業教育有效教學研究”（編號：12YJC880094），主持人：唐林偉。

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1001-7518（2015）15-0018-05