德國職業學校教師專業化發展的歷史演進

□管　輝　謝登斌

德國職業學校教師專業化發展的歷史演進

□管輝謝登斌

德國職業學校教師專業化發展先后經歷了中世紀初孕育時期“培訓者”的誕生、19世紀萌芽時期“職業教師”的出現，到20世紀初一般發展時期由“培訓者”向“教育者”的轉變，再到20世紀60年代以來的蓬勃發展時期向專業化、學術化邁進的過程，由封閉到開放，從單一到多元，并在以后的發展中不斷呈現出新的景象。

德國職業學校；教師專業化發展；歷史演進

“以銅為鏡正衣冠，以史為鑒知興衰”，梳理歷史之流變借以關照現實之境遇乃不言自明之理。德國的職業教育堪稱典范，但“世界不是既成事物的集合體，而是過程的集合體”［1］，獨樹一幟的德國職業教育同樣不是一蹴而就的。二戰后的德國通貨膨脹，糧食緊缺，滿目瘡痍，百廢待興。然而，德國很快便從種種陰霾中走了出來，并逐漸呈現出繁榮的景象，“1951年聯邦德國生產水平已經超過1938年，達到了這一年的112%”［2］。除了所實施的一系列經濟政策與措施外，職業教育被認為是其經濟迅猛發展的助推器。“假如德國不擁有超過平均百分比的有教養的和訓練有素的人，那么在第二次世界大戰后，這個國家以非常驚人的速度得到重建，也就是所謂經濟奇跡，肯定是不可思議的”［3］。教師是教育教學的實施者，德國職業教育的成功與其職業學校教師專業化發展密不可分。因而，有必要對其職業學校教師專業化發展的歷史演變脈絡進行梳理、考察。

一、中世紀早期，家庭作坊式的“師傅制”——培訓者的誕生

教師的發展總是與教育的發展難解難分的交織在一起。不同于原始社會“非進取性的適應性的教育”①（education as nonprogressive adjustment），制度化的教育自一開始就有著明確的目的和計劃。在德國，有組織的職業教育與培訓的起源最早可以追溯至中世紀手工業行會組織的傳統學徒制［4］。1182年頒布的 《科隆木工條例》（the ordinance of the Cologne wood turners）最早賦予了行會對學徒的培訓與管理的權力，職業培訓名正言順地由行會和手工業者所把控，進而，傳統學徒制成為德國早期唯一的職業培訓形式［5］。手工業行會一般由作為獨立生產者的師傅所組成，為維護行業組織的利益，消除內外部的競爭，行會通常會通過制定規則和律令等來約束、管理師傅，這其中就包括了滿足生產與再生產需要的學徒培訓。手工業領域中一些技術嫻熟的“師傅”將所掌握的知識與技能傳授給學徒，學徒經過學習，成長為幫工、師傅，即從學徒→幫工→師傅的過程。這一過程既是學徒學習、掌握相關技術，成為被認可的手工業者的過程，又是成長為培訓者（Trainer）的過程。學徒生活在師傅家里，勞動、訓練與生活密切的聯系在一起。

師傅受制于行會，學徒受制于師傅。行會通過制定規章、制度對學徒的訓練及相關的事項做出了具體、嚴格的規定，如“帶學徒的師傅本身必須完成某種訓練，學徒接受訓練的年齡應當在12-18歲之間，并且在學徒期開始前須先經過2至4周的試訓期，訓練期間，學徒須向師傅繳納學費，還要簽訂書面合同”［6］，而且“必須是男性青年、有健康的身體和良好的體力、自由人、婚生、日耳曼人的血統等”［7］。學徒的訓練通過師傅示范、學徒模仿和實踐練習來完成，這種模式下的訓練以具體的手工操作為主，并不以理論的學習來引導實踐，從而也決定了培訓的效果，在很大程度上依賴于師傅的專業能力、培訓態度和培訓技巧。培訓時長由所學職業的難度和城市經濟發展的需要共同決定，但通常為四年。四年的培訓結束并不意味著學徒就可以獲取手工業者資格，還需要根據學徒的滿師考試情況來決定是否授予手工業者資格。而在通過滿師考試后，學徒還需要經過若干年的“幫工期”，這些準手工業者通過幾年的游學生涯，接觸同行業不同的師傅，不斷調整、補充、完善自身的知識與技能，游學生涯結束時，準手工業者做出了獲得公認的技藝精湛的作品，便可以獲得師傅的資格。這樣的學藝方式一直持續到19世紀，甚至在今天，它依然深刻地影響著德國的職業教育［8］。

社會的發展，影響、規約著教育。當時的德國以手工業生產為主，要求訓練獨立的手工業勞動者，再由手工業勞動者培訓新的手工業勞動者和培訓者，這一時期對學徒和未來師傅的培訓在同一過程中完成。雇主既是勞動者，又是培訓學徒的師傅，學徒既是勞動者、助手，又是準手工業者和未來的“師傅”。這種行會和師傅共同主導的 “家庭作坊式培訓”以生產技能的培訓為主，全憑師傅的經驗進行，忽視理論知識的學習，師傅或培訓者只要具備嫻熟的技能便可以指導學徒，師傅更多的是“指導”，而非“教學”，并沒有形成系統的培訓體系。

二、19世紀初，對家庭作坊式師傅制的背離——職業教師的出現

社會的發展與人們思想觀念的轉變，推動、影響著教育的變革。17世紀，重商主義者開始對行會和師傅主導的直觀模仿和實踐操作的培訓模式產生了諸多不滿，認為這種模式過于簡單，沒能起到促進資本主義發展的作用；國家重商主義經濟政策更是給予經濟自由主義發展有力的保障，沖擊了傳統的行會強制制度。“隨著1869年北德意志聯邦工商條例的頒布，行會入會強制被取消了。此后，差不多人人都能在沒有手工業行會約束的情況下，只需要解決一張營業執照便可以經營一個生產企業或其他企業”［9］。星期日學校和工匠學校的誕生，迎合了這種訴求。學徒不僅可以跟隨行會師傅學習技藝，還可以到星期日學校學習普通教育知識。新興職業學校的出現，催生著新型教師的誕生。除了固定的技術培訓外，職業教師還要對學徒進行制圖、計算、工藝等方面的指導。18世紀的啟蒙運動，更是對傳統的科學世界觀展開了猛烈的抨擊。歌德感言：“一想到德意志人民，我常常不免黯然神傷，他們作為個人，個個可貴，作為整體，卻又那么可憐”［10］；康德更是疾呼“敢于聰明起來吧！勇于按照自己的理解為自己服務吧”［11］！啟蒙運動認為，人應該幸福地棲居，過一種勤勞且有德性的生活，而這需要有計劃地為某種專門的職業活動作好充足的準備。與此相應，應當建立普通教育與職業教育融為一體的教育系統，于是，實科學校、商業、工業學校便應運而生。

19世紀，德國工業化進程不斷加速，德國迅速從農業國轉向工業國。工商業迅猛的發展，召喚著各類大量高素質的技術工人，傳統的家庭作坊式的培訓模式，顯然無法滿足生產發展所帶來的新的要求。社會和經濟的發展，要求技術工人既要掌握熟練的操作技術，還要具備相關的理論知識。因此，學徒不僅要跟隨師傅在車間里學習實際操作技術，還要到各類學校學習必需的理論知識，由此，“雙元制”系統初見端倪。不同于以往單純的操作技能的培訓，在新的職業學校里，學徒可以學習算術、機械、自然地理、科學、教育學以及職業相關的輔助性課程。20世紀初期，職業學校開始分科以及隨后青少年教育政策的實施，職業學校成為公立學校系統的一部分，賦予職教教師新的使命。“職教教師不僅要進行技術培訓，還要對普魯士青年進行公民教育”［12］。如此，傳統的行會師傅示范+學徒模仿的方式以及單純的技術指導，便在社會和職業教育快速發展的浪潮中被淘汰了。

三、20世紀初，多元模式交替與融合——由培訓者向教育者轉變

新興職業學校的出現，使得職業教育更為系統化、制度化。傳統的藩籬與窠臼被打破，隨之而來的是新的職教教師的培訓模式和制度，職教教師開始由培訓者向教育者轉變。從20世紀初開始，德國誕生了三種典型的職教教師教育模式。

（一）巴登—符騰堡地區的工程師模式

德國職業技術教育教師的大學教育可以在19世紀早期巴登—符騰堡州工業管理政策中找到其根源［13］。19世紀后期，巴登符騰堡地區在原有手工業職業結構的基礎上，逐漸形成了以精密機械、電器產品等為代表的典型的中產經濟結構。而高級技術工人，作為發展、繁榮經濟的有力支撐，自然便受到了政府及教育部門的高度重視。不斷調整、出臺的政策，職業學校、學院以及理工學院（技術大學的前身）的建立，便是表征。巴登地區當時的行政長官內本紐斯（Nebenius）認為，綜合技術學校應當為一般職業學校培養教師。在分析、比較法國當時實行的全時制工藝技術學校后，他認為，職業技術學校過于注重理論的學習，而忽視了實踐技能的訓練。于是，他提出，“以企業為一方，以學校的部分時間制專業訓練為另一方的訓練方案”［14］，以平衡職業教育中理論學習、技術指導與實踐操作的比例。1834年，卡爾斯魯厄綜合技術學校（卡爾斯魯厄綜合技術大學的前身）成立，其職能被定義為：“對于那些致力于手工業或某種不要求受高級技術教育與經濟教育的職業的、并已開始學習這種職業的年輕人，應教會他們熟練地從事該行業職業所必備的知識和圖解的技巧”［15］。同年，卡爾斯魯厄綜合技術學校開始為職業教育教師開設一門以科學為導向的學習課程（見表1）。不同于家庭作坊式培訓以單純的技術操作為主要內容，卡爾斯魯厄綜合技術學校還開設了職業技術相關的輔助性科目。學習時間為2-3年，以“夜間制”的形式進行，要求每周至少上6次課，均安排在工作日的晚上進行，職教教師第一次得到了系統、科學的培訓。1857年，一種特殊的學習課程 “即在職業學校內的學位職業教師培養，將職業教師培養從原來的相當于高級技術層次的培訓推向更高一級的教育”，逐漸取代了這種模式［16］。

表1　電學/電子學領域中職業教育教師典型的學習課程

（二）普魯士和巴伐利亞地區的研討班模式

不同于巴登—符騰堡地區的工程師模式側重于科學課程，普魯士職教教師教育將職業實踐視為核心。1913年之前，普魯士地區的職業教育教師是由接受過行業技術課程培訓的小學教師擔任，國家職業處在一份報告中指出：“促進行業發展的關鍵，首先在于教育問題，而職業教師是職業學校繼續發展的關鍵問題，要將注意力首先放在提高師資的專業素質和相關職務地位上”［17］。由此，專業技術嫻熟，同時具備豐富的教學知識成為職業教育教師的新要求。1913年，普魯士地區開始以一種研討班的模式來專門培養專職職業教育教師，全日制職業教育教師課程、項目紛紛開設。于是，工程師、技術人員和行業師傅逐漸取代了以小學教師為主的職業教育教師。研討班的職業教育教師教育模式對受訓對象作出了嚴格的規定，教育經歷和工作經驗是參加研討班的必然要求。只有那些具有普通教育背景、三年以上工作經驗的技術人員、工程師或具有一定在職業學校教學經驗的小學教師才能參加此類課程項目。課程項目分為兩個基本的部分：一是指向于青年及其發展性的職業教育；二是行業導向的相關科目教學論。1922年，研討班的學習時間由一年延長至兩年。雖然在此后的發展中，研討班模式逐漸暴露出其弊端，如不利于職業技術教育教師社會地位的提高，從而招致了許多批評，但它畢竟有力地推動了當時乃至后期職業教育教師的專業發展。

（三）漢堡和圖林根地區職業實踐與社會科學并行的模式

魏瑪共和國時期（1919-1933），社民黨統治著漢堡和圖林根。職業教育與培訓遵循著教育的原則，推行全面教育。職業學校作為教育性機構，其任務被認為是培養不受傳統觀念束縛的、與社會需要融合的技術工人。一些教育學者認為，職業學校的教育應將今后的職業工作和社會生活整合起來。他們呼吁：“職業教育教師不僅是經濟界的侍者，而且應作為將青年人在他們精神和智力發展的重要時刻引向高尚的引路人。他們應該是整個人類的侍者，他不應該只為教而工作、為一口面包，而是造就完整的人，頭腦和四肢，智力與體力，他應該教學生道德的、社會的去理解勞動”［18］。基于這樣的認識和邏輯，漢堡和圖林根將職業學校教師的培養與教育放在大學中進行，學習時間為三年，六個學期。學習課程包括教育科學、社會科學和專業知識，并側重于教育科學和社會科學，將其作為固定課程，為所有人必學。專業知識則按專業職業方向來確定，由各行業中的特定機構提供，包括金屬技術、建筑、紡織等。入學條件是除了需具備高校基本的入學資格外，至少還要有兩年的工作經歷。由此可見，相對于巴登-符騰堡地區工程師模式和普魯士-巴伐利亞研討班模式或科學課程或職業實踐的單一傾向，漢堡和圖林根職業教師教育模式重視教育和社會科學的融入，將教育和社會科學作為必修科目，開設哲學概論課、哲學研討班、教育學、心理學和職業教育學，而不是僅僅注重對職業實踐的培訓。既容納了科學課程、普魯士研討班模式中的職業實踐，又沖破了傳統觀念的束縛，加入了新的內容。

毋庸置疑，自20世紀初出現的三種職教教師的教育模式的交替與融合，為傳統的 “培訓者”向“教育者”的身份與角色的轉變提供了多重路徑。由家庭作坊走向職業學校，由“指導”（instruction）轉變為“教學”（teaching），由“培訓者”（trainer）轉向“教育者”（educator），由單純的技術培訓向多維學習拓展等。伴隨著這些轉變而來的是人們對于職教教師、職教教師的培養方式與內容的新認識；帶來的是實踐性和職業性的共生、教育原則與社會需要的融合。所有這些，都對職教教師的專業化發展產生了深刻的影響。

四、20世紀60年代初，向大學邁進——學術化和專業化的轉向

1957年，蘇聯成功將人造衛星送上太空。世界各國深感震驚，紛紛開始通過教育改革來提高其科技水平。嚴謹、務實的德國人自然也是如此，教育系統中一場全面、深刻的改革迅速展開，職教教師的專業化發展開始向大學轉移以及學術化、專業化的轉向，職教教師的培養與專業化發展步入蓬勃發展時期。

早在20世紀20年代，德國社會各界就針對職業教師教育的學術化和向高等教育層次延伸展開了廣泛的討論。1922年，德國職業教育教師聯合會（German VET Teacher Association），通過了一系列關于現代職業教育教師教育體系的原則。依據這些原則，教師教育被分為兩個階段：第一階段是大學學術性課程的學習。以“第一次國家考試”的結束為標志；第二階段是實際教學。以“第二次國家考試”結束為標志。同時，教師聯合會提出了兩項主張：一是職業教育教師教育要向高中畢業生開放，從而限制那些普通教育接受不足的從業人員進入職業教育教師行列；二是提倡更為全面的理論知識基礎以及職業教育教師教育的專業化，提高該職業的吸引力和社會地位［19］。20世紀，60、70年代工業生產過程不斷的科學化以及職教教師的緊缺，再一次激起人們對職教教師教育的關注。這也使得職業教育教師聯合會，將大學層次的科學科目的學習視為核心。此外，職教教師提出的實現與完全中學教師同等的待遇的訴求，也同樣推動著職業教師教育向大學化邁進。但等級森嚴的德國公務員制度并沒有相互融通的途徑，職業學校的教師必須經過四年的大學教育，才可以達到與完全中學同一個等級——中學II級。由此，接受大學教育成為職教教師獲取公務員身份，提高社會地位的必然路徑。20世紀60年代，德國實現了職業教育教師向大學層次的轉移，同時也實現了職業教育教師教育的專業化。20世紀70年代，職教教師正式進入國家公務員的行列。

1973年，德國各州文化部長聯席會議提出了聯邦德國職教教師培養的指導意見：“獲得高等學校入學資格的中等教育II的畢業生，經過職業培訓或至少半年的實踐工作，進入大學學習。學制為4-5年，通過第一次國家考試，進入2年的實習期；再經過第二次國家考試，才完成一個職教師資的培養過程，獲得職教教師的資格”［20］。根據聯席會議決定，職教教師大學階段的學習內容主要由三部分構成：職業技術教育（第一專業）、普通教育（第二專業）以及教育和社會科學（第三專業），并對具體的學習時長作了明確的規定（見表2）。

同年，德國教育和文化事務部委員會（KMK），制定了一個全國統一的職業教育教師教育框架；1995年，委員會又對該框架進行了修改。根據該框架，師范階段的教育被分為兩個階段，第一階段同樣是9個學期的大學課程學習，內容包括：職業領域中的職業科目、普通教育科目、教育和社會科學，共160個周學時（SWS），學習結束后參加第一次國家考試，考試內容包括：（1）第一、第二科目的論文，或關于教育科學和職業教學論的學科論文；（2）所學科目的筆試和口試，主要對科目的學術性以及與學科相關的教學法方面進行考查；（3）職業教育學。第二階段則是在公共師范學院和培訓學校進行18個月的實踐性教學培訓，即預備性服務（preparatory service）。內容涵蓋課程旁聽，在培訓學校經驗豐富的教師指導下開展獨立的教學活動，學習相關的教育理論課和教學法等，預備性服務結束后進行由國家考試委員會（the state examination boards）組織的第二次國家考試。考試內容包括：（1）筆試，包括教育理論、教育心理學、學科教學法；（2）教育理論、教育與公務員法、學校行政管理、學校教育的社會學問題；（3）考查第一專業和第二專業相關的教學法；（4）對第一專業和第二專業進行教學示范。參加師范教育課程的基本要求有：完成中等教育的學習，通過畢業考試，并且具備至少一年與所學職業科目相關的工作經歷（見圖1）。

圖1　職業教育教師教育的主要結構

德國職業教育教師專業化發展的過程歷經中世紀初孕育時期“培訓者”的誕生，到19世紀萌芽時期職業教師的出現，到20世紀初一般發展時期由“培訓者”向“教育者”的轉變；再到20世紀60年代以來蓬勃發展時期向專業化、學術化和高層次化邁進；從行會和“師傅”主導下的“家庭作坊式”單一類型技術的培訓，到綜合技術學校科學課程學習和實踐教學的交替、融合，再到大學教育職業科目、普通教育科目、教育與社會學科目的多維學習和教學實踐；從師傅示范，學徒模仿到系統的學校教育，嚴格、多樣的國家考試，預備性服務直至上崗入職，德國職業教育教師專業化發展由單一到多元，由封閉到開放，并在以后的發展中不斷呈現出新的景觀。

注釋：

①美國教育史家孟祿（Paul Monroe）在其《教育史教科書》一書中將原始教育稱為“非進取性的適應性的教育”，它“使人調整自己的反應方式，即創造一種比以反射和本能適應更為靈活有效的、新的習慣和再適應的方式”（參見胡德海《教育學原理》，甘肅教育出版社，2006：168.）。

［1］中共中央馬克思恩格斯斯大林列寧著作編譯局.馬克思恩格斯全集（第4卷）［M］.北京：人民出版社，2008：240.

［2］復旦大學世界經濟研究所德意志聯邦共和國經濟室.德意志聯邦共和國經濟［M］.北京：人民出版社，1984：37.

［3］李其龍.德國教育［M］.長春：吉林教育出版社，2000：172.

［4］［12］［19］Philipp Grollman，Felix Rauner.International perspectives on teachers and lecturers in technicalandvocationaleducation.Springer. 2007.123，124，128.

［5］CEDEFOP.Vocational Education and Training in Federal Republic of Germany.1995：28.

［6］［9］［11］［14］［15］孫祖復，金鏘，王建初.德國職業技術教育史［M］.杭州：浙江教育出版社，1999：4，10，12，24，27.

［7］石偉平.比較職業技術教育［M］.上海：華東師范大學出版社，2001：82.

［8］Holger Reinisch，Dietmar Frommberger.Between School and Company：Features of the historical development of vocational education and training in the Netherlands and Germany in a comparative perspective.Vocational Training.2007（32）：26.

［10］丁建弘.德國通史［M］.上海社會科學院出版社，2003：114.

［13］Relix Rauner，Rupert Mclean.Handbook of technical and vocational education and training research，Springer，2008：49.

［16］［17］［18］徐朔.德國職業教育教師培養的歷史和現狀［J］.比較教育研究，2004（5）：56，57，57.

［20］陳祝林，徐朔，王建初.職教師資培養的國際比較［M］.上海：同濟大學出版社，2004：6.

責任編輯王春桂

管輝（1987-），男，河南信陽人，廣西師范大學教育科學學院碩士研究生，主要研究方向為比較教育；謝登斌（1965-），男，廣西灌陽人，廣西師范大學教育科學學院教授，博士，主要研究方向為比較教育。

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1001-7158（2015）01-0092-05