高技能人才技能獲得“師承”規(guī)律初探

□周明星　文　苗

高技能人才技能獲得“師承”規(guī)律初探

□周明星文苗

高技能人才是在生產(chǎn)、運輸和服務等領域崗位一線，熟練掌握專門知識和技術，具備精湛的操作技能，并在工作實踐中能夠解決關鍵技術和工藝的操作性難題的人員，主要包括技術技能勞動者中取得高級技工、技師和高級技師職業(yè)資格及相應水平的人員。高技能人才技能獲得的過程遵循一定的“師承”規(guī)律：師培規(guī)律、師傳規(guī)律、師授規(guī)律和師訓規(guī)律。探索高技能人才技能獲得的“師承”規(guī)律對我國培養(yǎng)大批高技能人才具有重要教育意義。

高技能人才；技能轉換；“師承”規(guī)律

高技能人才在加快產(chǎn)業(yè)優(yōu)化升級、提高企業(yè)競爭力、推動技術創(chuàng)新和科技成果轉化等方面具有不可替代的作用。［1］第三次工業(yè)革命的深入和社會經(jīng)濟的發(fā)展，在對高技能人才需求日益增大的同時，也對高技能人才的培養(yǎng)提出新的挑戰(zhàn)。據(jù)業(yè)內(nèi)人士統(tǒng)計分析，我國培養(yǎng)一個高級工需要8—10年，技師需要12年，高級技師則需要15年。［2］實踐表明，高技能人才技能獲得的道路可能并不完全相同，但其技能獲得過程卻有規(guī)律可循。當下，如何按照高技能人才技能獲得的“師承”規(guī)律培養(yǎng)大批高技能人才是現(xiàn)代技工教育的前沿問題。

一、師培規(guī)律

高技能人才技能獲得感于情境知識。人類學家萊夫在她具有代表性的名著《情境學習：合法的邊緣性參與》中，指出“學習應該從參與實際活動的過程中學習知識，但是學習歷程是由周邊開始再不斷向核心推進，逐漸深入?yún)⑴c真實的活動的過程。”“合法的邊緣性參與”被看成是情境性學習的核心定義特征，根據(jù)這一特征，基于情境的學習者必須是共同體“合法”參與者，而不是被動的觀察者，同時他們的活動也應該在共同體工作的情境中進行。“邊緣性”參與是指學習者不可能完全地參與所有的共同體的活動，而只是作為共同體某些活動的參與者。［3］要想從新手成長為共同體的核心成員，學習者不可避免地參與到實踐共同體中去，而且知識和技能的掌握也要求新手充分地參與到共同體的社會文化實踐中去，并在成長的每一階段都要細心觀察和模仿專家和共同體內(nèi)其他成員的行為，學習共同體內(nèi)的行話，逐漸開始按照共同體的標準來行事。隨著時間的流逝，學習者逐漸掌握了專家的知識與技能，并在使用的過程中得到發(fā)展與磨煉。［4］這時，學習者逐漸獲得了共同體中核心成員的身份，變得越來越自信，對共同體的貢獻越來越大，反過來可以指導剛進入共同體的新手的學習。也即，學習者在對共同體進行文化適應的過程中，不斷取得進步，最終成長為熟手乃至專家。正如英國哲學家波蘭尼所說，“一個人要想吸收這些隱含的規(guī)則，就只能那樣毫無批判地委身于另一個人進行模仿”。［5］

基于這一理論探索出高技能人才技能獲得的第一條規(guī)律：師培規(guī)律。即徒弟在長期的觀察和模仿中獲取師傅的思維方式，并且通過練習獲得技能技巧，于是由師傅的隱性技能到徒弟的隱性技能得以轉換，這也是一個“潛移默化”過程。這種技能轉化規(guī)律有三個特點：一是技能的碎片性，即隱性動作技能是在不同師傅的頭腦之中呈碎片狀的，即使在同一個師傅的頭腦中，也是零散存在的，并沒有形成系統(tǒng)化和整體性；二是傳授的默會性，即從隱性技能到隱性技能的轉化，是不能通過語言交流來實現(xiàn)的，必須經(jīng)過模仿等特定途徑和手段；三是獲得的領悟性，即學習者必須具有一定的悟性，只有不斷進行揣摩和意會，才能獲得他人的隱性技能。

這一技能轉換是在師父帶徒弟的情境學習過程中實現(xiàn)。師徒制是人類技能傳播最古老也是最有效的方式。該制度長期以來被廣泛運用于我國各行各業(yè)中。在這一過程中，徒弟依靠觀察、模仿和反復練習，形成與師父基本相同的思維模式，這些隱性技能就潛移默化地由師父傳給了徒弟。比如，廣州市輕工高級技工學校大師工作室的基本做法是把學生置身于工作室的情境中，跟著大師一起學習彩繪、木雕和刺繡等。于是，通過身處情境中學生能力的形成與提升得以實現(xiàn)。又比如，把職業(yè)學校學生放在企業(yè)當中實習，在企業(yè)老員工的帶領下學生學習技能；在教育領域中的“師徒結對”“傳幫帶”“導師制”“師徒幫帶”“帶教”“以老帶新”等活動。這些活動的實質(zhì)都是“從隱性到隱性”的技能傳遞。

二、師傳規(guī)律

高技能人才技能獲得精于隱性知識。20世紀60年代，英國哲學家波蘭尼的知識理論被引用到教育理論研究中來，對教育領域許多重要問題的分析都產(chǎn)生了較大影響，特別是學校教育活動中大量的“緘默知識”（tacit knowledge）及其教育意義開始為人們所發(fā)現(xiàn)。波蘭尼把不能通過語言明確表達和交流的個人內(nèi)部認識活動納入知識的范疇，并且與可以言傳的知識置于同等重要的地位，這是在對當時西方盛行的邏輯實證主義科學觀進行批判時提出的，也是對原有知識理論的“決定性變革”。他將“我們所認識的多于我們所能告訴的”（we know more than we can tell）這句話作為自己的認識論命題，指出“人有兩種類型的知識。通常稱作知識的是以書面文字、圖表和數(shù)學公式加以表達的知識，只是其中的一種類型。沒有被表達的知識是另一種知識，比如我們在做某件事情的行動中所掌握的知識”。他把前者稱為顯性知識（explicit knowledge），可以很容易表述和獲得，而將后者稱為緘默知識（即隱性知識），不易為人們闡明和掌握。

基于這種理論探索出高技能人才技能獲得的第二條規(guī)律：師傳規(guī)律。即師傅將依附于個體而存在的經(jīng)驗、直覺和想象，用語言深刻地概括并清晰地表達出來，形成自己的成果，進而感性技能提升為理性技能，使高度個性化技能向群體共享傳播成為可能，這也是一個外部明示的過程。這種技能轉換規(guī)律有三個特點：一是技能的可言傳性，即要轉化的那部分隱性技能是可以通過一定的途徑和手段用語言、文字、符號、圖像和公式等形式表達清楚的；二是傳授的多樣性，即這種技能傳授可以是由個體傳授給個體，也可以是個體傳授給群體，還可以是群體傳授給群體；三是獲得的創(chuàng)造性，即實現(xiàn)這種轉化必須要經(jīng)過一定的抽象和思辨，才能實現(xiàn)由經(jīng)驗到理論的飛躍，這也是一個創(chuàng)造的過程。

這一技能轉換由個人個性化技能成果共享得以實現(xiàn)。師傅將個體通過實踐積累起來的行為表現(xiàn)通過一定的途徑用語言、文字、符號、圖像或公式表達出來，形成自己的成果。這是一個將隱性知識概念化通過語言表達出來的過程，這種模式對知識創(chuàng)造來說是至關重要的。類比、交往、傾聽和深度會談是推動隱性技能外化為顯性技能的重要工具。實現(xiàn)這種轉化的方式有隱喻式、交往式和反思式等。比如，職業(yè)教育領域，如果專業(yè)教師不只是將經(jīng)驗“潛移默化”地教給學生，而且還將包括技術經(jīng)驗、技巧等隱性技能開發(fā)為學校教育教學教材，那么，人們也就不僅將技術經(jīng)驗、技巧等隱性技能轉化為顯性的專業(yè)技能，而且能夠通過傳播“產(chǎn)品化”的顯性技能，讓整個學校、甚至更多的和后來的學生來學習分享。

三、師授規(guī)律

高技能人才技能獲得受于顯性知識。眾所周知，美國現(xiàn)代課程理論的重要奠基者“現(xiàn)代課程理論之父”、“當代教育評價之父”泰勒，在1949出版《課程與教學的基本原理》一書中認為，課程原理的基本內(nèi)容必須回答的四個基本問題是：（1）確定教育目標：學校應該試圖達到什么教育目標？（2）選擇教育經(jīng)驗：提供什么教育經(jīng)驗最有可能達到這些目標？（3）組織教育經(jīng)驗：怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗？（4）評價教育計劃：我們?nèi)绾未_定這些目標正在得以實現(xiàn)？課程編制過程的四個基本步驟可歸納為：確定教育目標、選擇學習經(jīng)驗、組織學習經(jīng)驗、評價學習結果。這也是課程編制的方案框架，該理論被稱為“泰勒原理”，成為現(xiàn)代課程編制經(jīng)典。

基于這一理論探索出高技能人才技能獲得的第三條規(guī)律：師授規(guī)律。即職業(yè)學校教師將職業(yè)教育的各種顯性專業(yè)技能包括規(guī)章制度、操作規(guī)程、專業(yè)標準和專業(yè)道德教給學生。這是一種最普遍和常見的技能傳遞方式，也是一個匯總組合的過程。這種技能轉換規(guī)律有三個特點：一是技能的系統(tǒng)性，即這種轉化規(guī)律中的技能是循序漸進的，是具有整體性和系統(tǒng)化的，學生通過學習可以掌握一整套的理論和方法；二是傳授的便捷性，即這種轉化規(guī)律可以通過個體對群體進行傳授，還可以通過現(xiàn)代化的通訊和交流方式來實現(xiàn)，比如遠程教育，網(wǎng)絡博客等；三是獲得的公共性，即這種轉化模式中的技能是面向大眾公開的，通過公共的傳播途徑進行傳播的，任何人都可以以文字、符號、圖畫等直觀的形式來獲得。

這一技能轉換在教師教和學生學的過程中實現(xiàn)。這是一種典型的間接經(jīng)驗獲取的渠道，也是目前學校教育中普遍采用的形式。這一模式是個體將零散的和不連貫的顯性技能綜合成一個技能體系，并可以在組織內(nèi)部進行共享。這一階段強調(diào)顯性技能的采集分類、組織管理、提煉升華和技能整合。其轉化方式有講授式和自學式。比如，許多大學對入學新生的教育訓練中，傳授顯性專業(yè)技能是一個重要的環(huán)節(jié)。通過“從顯性到顯性”的傳遞模式，新生能夠迅速地了解大學生基本道德規(guī)范、行為準則和學校規(guī)章制度等。經(jīng)過培訓和學習，新生會將“顯性技能”的原則要求有意識地體現(xiàn)在他們的日常行為舉止中。又比如，教師上課傳授專業(yè)技能給學生，是典型的顯性技能到顯性技能的模式。

四、師訓規(guī)律

高技能人才技能獲得內(nèi)于工作知識。關于“工作場所學習”最早的研究始于馬席克和瓦特金斯，他們是根據(jù)正式學習、非正式學習和偶發(fā)性學習來定義工作場所學習的。隨著現(xiàn)代文明的進步和工作實踐的發(fā)展，學者們對“工作場所學習”內(nèi)涵的認識也在延伸和拓展。綜合國內(nèi)外學者研究，工作場所學習是發(fā)生在工作場所這一真實情境中，在與專家、同事的互動過程中，為取得對組織和個人有價值的結果而進行的獲取相關知識、習得工作技能的過程。［6］工作場所學習理論把工作場所看作是一個重要的學習場所，認為與工作有關的知識與技能最好在工作場所中去獲取。行為主義與認知主義理論所關注的個體學習，通常是指正式教育機構中的學習，與之相反，工作場所學習理論認為學習應視為一種社會化的進程。在這一進程中情境結構、活動和關系，都是促進工作場所學習的條件并使其理論化的關鍵。這種理論的核心思想是，為了了解人們?nèi)绾螌W習成為“有知識的實踐者”，應該集中分析活動發(fā)生的實踐團體，該團隊也是知識、技能和理論的來源。

基于這一理論探索出高技能人才技能獲得的第四條規(guī)律：師訓規(guī)律。即學生通過實踐實訓，使其技能更加熟練，達到爐火純青的地步，進而顯性技能內(nèi)化為個體的隱性技能，這也是一個內(nèi)化升華的過程。［7］這種技能轉換規(guī)律有三個特點：一是技能的熟練性，即只有對顯性技能非常熟練，對其有十分深刻的理解，才可能實現(xiàn)這種模式的轉化；二是傳授的隱蔽性，即這種技能轉化的程度和多少是因人而異的，其傳授往往是隱蔽的，個體在掌握技能以后，不知不覺間已經(jīng)將顯性技能熟記于心了；三是獲得的重構性，即學習者必須把學到的顯性技能重新歸納、整理，構建成個人的技能和技能體系，才能掌握技能。

這一技能轉換由學生在工作場所中實現(xiàn)。實訓的過程即顯性技能向隱性技能的轉變，這種模式是個體在學習或應用顯性技能的過程中，將新技能內(nèi)化以及在此基礎上實現(xiàn)的對自身隱性技能系統(tǒng)的拓展、延伸和重構。這一過程也意味著一種更高層次的隱性技能形態(tài)——能力的形成。此技能轉化的方式有動腦動手，實習訓練，“做中學”、技能訓練等。比如，廣東省旅游職業(yè)技術學校實踐教學的基本做法是把學生導向一個真實的工作場所，并承擔具體的實務作業(yè)。于是，以崗位能力培養(yǎng)為目標的實踐教學就通過在工作場所中學生能力的形成與提升得以實現(xiàn)。學生在團隊合作和工作培訓中獲取職業(yè)規(guī)則和崗位技能，并且熟練掌握技能后轉化為內(nèi)隱技巧實現(xiàn)技能的轉換。又比如，學習駕車的過程中，開始時，駕駛員將“應知”的和“應會”的通過顯性技能的形式傳遞給新駕駛員。多年以后，駕駛員可能已經(jīng)背不出“應知”的內(nèi)容和“應會”的操作規(guī)程，而顯性技能已經(jīng)隱蔽在駕駛員嫻熟的駕車技術之中。

上述四種師承規(guī)律研究表明，高技能人才技能獲得呈螺旋上升狀態(tài)。正如野中郁次郎（Ikujiro Nonaka）在《知識創(chuàng)造的企業(yè)》中描述，其知識轉換的過程是“社會化→外化→結合→內(nèi)化→社會化→外化→……”即動員個人的內(nèi)隱知識；經(jīng)過外化成外顯知識；經(jīng)結合成另一種外顯知識；再將之內(nèi)化成內(nèi)隱知識，以成為既定的觀念與工作習慣；最后透過相互觀察與模仿學習，將內(nèi)隱知識社會化。如此形成“知識創(chuàng)造螺旋”的方式，讓散布各處的知識結合起來，并鑲嵌在不同的知識載體中，以進一步協(xié)調(diào)知識的流通、整合、轉移與蓄積。

圖1　技能師承模型

基于知識螺旋理論，我們發(fā)現(xiàn)：技能獲得的師培規(guī)律、師傳規(guī)律、師授規(guī)律和師訓規(guī)律并不是孤立的，它們是一個有機的整體，并遵循知識螺旋理論提出的知識轉換過程，運用到職業(yè)教育方面，即技能轉換的過程。（見圖1）其中，師培規(guī)律是“隱—隱”技能轉換的社會化過程。在師培的過程中徒弟通過觀察、模仿師傅動作技能、思維方式，讓隱性技能可以從他人身上轉移到自己身上。師傳規(guī)律是“隱—顯”技能轉換的外化過程。師傅將個體通過實踐積累起來的行為表現(xiàn)通過一定的途徑用語言、文字、符號、圖像或公式表達出來，形成自己的成果。師傳規(guī)律是 “顯—顯”技能轉換的整合化過程。通過課堂教學等師傅把自己系統(tǒng)化整合化的技能知識教給學生，使徒弟形成自己的間接經(jīng)驗。師訓規(guī)律是“顯—隱”技能轉換的內(nèi)隱化過程。通過實習實訓，經(jīng)過多次動作練習使個人加以吸收，并進一步內(nèi)化為個人內(nèi)隱技能。通過如此不斷循環(huán)和提升的四個過程，促進高技能人才不斷成長、成熟和成功。

［1］中共中央辦公廳，國務院辦公廳.關于進一步加強高技能人才工作的意見［R］.2007．

［2］韓瑋.高技能人才成長規(guī)律透視［J］.中國成人教育，2007（10）：83.

［3］J·萊夫，E·溫格.情境學習：合法的邊緣性參與［M］.王文靜，譯.上海：華東師范大學出版社，2007：1-2.

［4］Brown，J.S.，Collins，A.，&Duguid，P.Situated cognition and the culture of learning［J］.Educational Researcher，1989（1）：32-42.

［5］邁克爾·波蘭尼.個人知識—邁向后批判哲學［M］.許澤民，譯.貴陽：貴州人民出版社，2000：79.

［6］周濤.工作場所學習概念的解讀與思考［J］.職業(yè)技術教育，2011（7）：55.

［7］周明星，劉曉.現(xiàn)代職業(yè)技能的意涵、習得及其養(yǎng)成——基于隱性知識學習的語境［J］.教育研究與實驗，2008（3）：55.

責任編輯劉揚軍

周明星（1957-），男，湖南農(nóng)業(yè)大學現(xiàn)代技工教育科學研究中心主任，教授，博士生導師，研究方向為職業(yè)教育基本理論與政策；文苗（1990-），女，湖南農(nóng)業(yè)大學教育學院碩士研究生，研究方向為教育學原理。

湖南省社會科學基金項目“高技能人才成長規(guī)律及其生成路徑研究”（編號：11YBA158），主持人：周明星；湖南省自然科學基金項目“高技能人才生成機理研究”（編號：12JJ6066），主持人：周明星。

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1001-7158（2015）01-0066-04