語用課堂走向歧途的分析及應對策略

陳華

摘 要： 語文是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。在實踐中，有很多教師由于理念認知的偏差，無視文本自身特點，忽視學生的認知起點，追求純粹的、功利化的語用效益，使得語用教學走向了歧途。本文擬對此現象加以剖析，以期提升語用的教學效益。

關鍵詞：小學語文 課堂教學 語言運用 歧途

2011版《語文課程標準》明確指出：“語文是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”因此在閱讀教學中，語文本體意味越發濃郁，對文本語言形式的關注、作者表達策略的體悟也越發深刻。廣大教師應該在教學中細加考量，撥亂反正，真正提升語用的教學效益。

一、繁瑣肢解，導致語用活動功利純粹

當下，不少教師只要一提語用教學，就自然與傳統教學中的文字雙基訓練聯系起來。他們認為既然閱讀教學“就是要培養學生正確理解和運用祖國的語言文字”，就應該引領學生圍繞文本語言進行徹底的語言訓練。但基于語用理念下的言語活動與純粹技術支撐下的文字訓練不是一回事。

例如，在教學《荷花》一文時，教師在課堂上引領學生進行以下的語言訓練：1.導入課文后，誦讀生字詞，提醒易寫錯的生字，當堂默寫；2.學習課文中以中心句構建“總分”結構語段的方法，進行類似的仿寫訓練；3.模仿文本句式，進行說話練習：（ ）游過來，告訴我（ ）；4.運用多個比喻詞，進行比喻的造句練習；5.仿照課文AABB式詞語，并對其進行羅列、積累、運用訓練。

誠然，分看每一項訓練內容，都契合了語文學科的本體性，扎實有效的訓練的確能在一定程度上提升學生的語文能力。但以綜合性的整體視角觀來看，則不難發現整個課堂已經成為一個僵硬機械的訓練場，仿佛閱讀教學就成為了各種訓練的堆砌、串聯的平臺。而從文本視角來看，這種訓練將原本美感豐盈、意蘊十足的文本視為組裝而成的“產品”，文本被肢解，訓練也陷入了“東施效顰”式的機械模仿中，學生獲取的言語積累也成為僵硬的存在，缺乏應有的鮮活和靈動，言語能力的形成也就成為了泡影。

究其原因則在于教師將言語活動與技術訓練混為一談。傳統意義上的語言訓練是緊扣著文本的內容，以程序化、技術化手段引領學生進行呆板式的語言操作，以標準統一為模式，喪失了學生對語言的天性；而言語活動則以高屋建瓴的視角對文本進行整體感悟，凸顯學生個性化的多元認知，學生活動中更注重語言實踐的情趣性和自主性。因此，教師要從文本和學生實際出發，設置情感意蘊十足的言語活動，引領學生在自主實踐中獲取言語形式密碼，把握文本現象，提升語用實踐能力。

二、意形分裂，導致表達策略概念教條

不少教師受“關注語言形式”理念的影響，在聚焦文本語言的過程中毫不避諱地大談寫作方法。事實上，文本語言的形式與內容相輔相成，文本內容無法脫離形式而單獨存在，而文本形式也不可能掏空內容成為一具空殼。真正優秀經典的文本，其內容與形式應該是高度融合統一的。如果閱讀教學在內容體悟缺位的情況下，直接關注文本形式，純粹地進行寫作方法的傳授和分析，實際上是對文本的“活剝”，更將文本語言推向概念化的尷尬境地，會導致課堂走向教條化的泥潭中而不得自拔。

例如《秋天》這首兒童詩，通篇運用了擬人、比喻、通感等修辭手法，將兒童眼中的秋天描繪得生動形象，充滿了童真童趣。在這樣的教學中，教師“刪繁就簡”，引領學生直逼文本語言形式，緊緊圍繞著作者的寫作方法兜圈子：這一小節運用了什么策略和方法，起到了怎樣的表達效果？哪一自然段中運用了什么技巧，起到了怎樣的表達效果？

文本是需要感悟的，這種純理性的視角條分縷析，是對文本內在情韻的戕害，詩歌的意蘊、兒童的本真也就無從談起了。語用課堂雖然指向于表達，但也不能放棄閱讀，沒有閱讀對文本內容的感知與體悟，表達也難真正得到有效實施。因此，教師要設法引領學生在文本的內核處探究感悟，將作者的文字語言轉化為自身的心靈語言，在獲得與作者情感認知共鳴的基礎上，促發言語智慧的提升。

三、缺乏整合，導致語用資源分裂零散

入選教材的文本都是文質兼備的典范，有不少都是出自大家手筆，其間蘊含了豐富的語言訓練價值點。那在閱讀教學中，是不是所有的語言現象、寫作策略都應該成為語用活動的載體呢？很多教師出于“好心”，總是將所有價值點納入課堂，正所謂“韓信點兵——多多益善”。

例如《游金華雙龍洞》這篇游記就出自著名作家葉圣陶之手，教師依據文體特點和內容特質羅列這樣的語言訓練價值點：1.學習作者以游覽順序為明線，以泉水為暗線進行謀篇布局的藝術構思；2.沿著游述順序，積累在路上描寫花朵的詞語；3.感受作者緊扣景物特點，采用多種修辭手法的表達策略；4.體會這篇游記質樸嚴謹的言語風格。

閱讀教學講究“一課一得”，如此眾多的語言訓練，如果教師不能進行有效整合，去粗存精，每個價值點的教學就只能浮于表面，如此學生言語能力的提升也就有限了。鑒于此，教師在個人解讀文本的基礎上，更要以教學者的視角對文本的語言訓練點進行甄別、刪選，要從學生學習起點和認知需要入手，選擇最契合學生需要的內容，正所謂“弱水三千，只取一瓢”。只有在眾多語言訓練點中選中一到兩個核心訓練點，細加雕琢，才能突出重點、明確目標，提升語用課堂的教學效益。

四、定位偏差，導致語用序列模糊混亂

《語文課程標準》除了提出語文教學的“總目標”之外，還根據不同學段學生的認知規律和起點，突出了不同學段下的教學目標。在語用教學中，教師也應該從學段維度入手，準確定位學生的認知能力，提升學生的認知效果。否則本末倒置，勢必陷入高耗低效的尷尬中。遺憾的是很多教師在教學中并沒有從學生學段特點入手，不管是什么課文都采用大一統的模式進行教學。在低年級教學完了生字詞后，總是習慣性地從文本內容的視角追問，試圖將學生引入文本深處；到了中高年級，也有不少教師依舊花費大量的時間進行字詞教學，一遍遍地朗讀、默寫，實在是對課堂教學時間的浪費。著名特級教師薛法根在一次講座中曾經打趣地說道：“每個學段都有自己的本職工作，低年級就是要把好字詞關。至于‘悟出了什么道理‘這是個怎樣的人與你無關。”

例如鄭振鐸名篇《燕子》一文就同時被蘇教版和人教版的《語文》教材選用，但這兩套教材分別編排在中、高兩個年級段。相同的課文卻因為學段的不同，其語用訓練的著力點也就不盡相同。《語文課程標準》指出：“中年級語文閱讀教學的核心應該定位于文本的句、段等語言單位上。”因此，教學蘇教版教材中的《燕子》一文，就應該著力引導學生品味文本語言的精妙，通過感悟品味、置換辨析、內化運用等手段，提升學生語言鑒賞和運用能力。到了高年級教學，則應該將教學的重心放置在文本的篇章視角上。《燕子》這篇課文是一篇典型的狀物類散文，因此，教師就應該引導學生以整體的視角關注文本，從外形美、飛行美、歇息美等材料入手，感受作者選擇素材、謀篇布局的構思匠心。

不同的學段有著不同的教學側重點，這對于語用課堂教學有著重要的指導意義：即學生是課堂教學的主體，語用課堂必須從學生的實際出發，才能真正促進學生語用能力的提升。

語文能力的提升并不是一蹴而就的事情，而是一個日積月累的過程，呈現出螺旋上升的特質。因此，語文教師要善于從文本中開掘訓練資源，而又要整合訓練資源，力爭引導學生在品味語言表達形式的基礎上，共同解析文本語言的表達密碼，促進學生語用能力的不斷提升。

參考文獻：

[1]王麗芬.語言文字的魅力教學[J].課外語文（教研版），2012，12.

[2]吳輝良.如何在閱讀教學中培養學生的語感[J].師道：教研，2012，08.（作者單位：江蘇省啟東市陳尚義小學）

責任編輯：鄧 鈺