小學語文課程結構化與教學有效性行動研究

高峰

小學語文課程結構化與教學有效性行動研究基于以下考慮：第一，基于對語文教學本身問題的思考。語文教材單元多、篇目多、內容多、授課時間短，導致很多教師疲于應付趕進度、趕期末考試，雖然花費了很多時間教學，卻無法達到語文課標追求的目標。第二，基于學生實際情況的思考。玉泉小學的生源來自國防大學等科研單位，家長注重家庭教育，學生識字量大，閱讀量大，有一定的口語交際能力。第三，基于讓每一位語文教師都能上好語文課的思考。在基于學校教師實際，承認教師之間差異的基礎上，學校的目標是：讓每一個學生都喜歡母語、能夠輕松地學好語文;讓每一個語文教師借助教材形成結構化的語文“課程內容”，實現教學目標。第四，基于對課堂教學有效性的思考。從《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下稱《課程標準》）到教材，從教材到課堂教學操作，從教學到學生語文素養的形成，是一種遞進、關聯的內部邏輯關系。教師應遵循這一規律，從課堂操作的技術層面考慮，提高課堂教學的時效性。

一、研究與實施過程

1. 對語文進行結構化的歷程

學校從2011年開始尋找“教師簡單教、學生簡單學、語文素養厚”的教學路徑。2012—2013學年全體語文教師參與，開始對國家課程進行校本化改造和實施，提出“雙線主題統合”的校本化實施路徑。2013—2014學年，學校對小學《課程標準》進行細化，將學段目標分解，明確學年、學期的教學目標，根據學期教學目標，明確“工具性”的體系，從不同版本的教材中選擇文章，研發出校本教材《語文幸福課》。2014—2015學年，學校提出“語文課程結構化與課堂教學有效性”的研究思路，重新對語文進行整合和調整，目標是：通過課程的結構化，建立起綜合性、立體化、全方位的大語文教學觀，讓母語環境和氛圍始終滋潤著學生

成長。

2. 語文結構化模型

通過對語文課程進行學科內部的縱向結構化和學科的跨界橫向結構化，形成了學校的語文課程結構化實踐模型，如圖1所示。

學校的這一模型揭示了如何將國家《課程標準》通過課程結構化路徑傳遞給學生，最終形成其語文素養的過程。主要從兩個結構化著手。

（1）學科內部的縱向結構化

首先，從《課程標準》到學期教學目標的結構化。分解《課程標準》中小學部分的學段教學目標，教師基于教學經驗和學情，經過集體討論和研究，將教學目標匹配到每個年級、每個學期中，形成結構化的年級、學期教學目標。

為了讓教師更加具體地把握、落實教學目標，學校根據每個學期的教學目標，參考有關學業標準，梳理、整合成《學年學業水平評價標準》，將教學的過程建構成檢測、評價的過程。

其次，從教學目標到文本的結構化。以教學目標為導學，按照10個左右的學習單元，參照各版本教材形成了《玉泉

語文》。

單元的設計，以學期教學目標為導向。如四年級要重點學會表達的方式;文本主要體現落實教學目標的“例子”作用。所以，一個單元文本的選擇，具有內部邏輯關系，即選擇圍繞落實某個工具性而具有共性的文本。通過一組文本的學習，讓學生真正學會和使用語文。

再次，單元內部文本之間的結構化課堂既是一種結構，也是一個流程，所以，在一個單元中，文本之間應該具有內部的邏輯、對應關系。學校對每個單元的文本按照結構化原則進行排列，由精讀、略讀、自讀課文組成，與之匹配“教、學、用”三個課堂環節。第一組文本主要用于教師的“教”，具有很強的示范性;第二組文本主要用于學生合作的“學”，具有很強的操作性;第三組文本和語文園地主要用于學生自己的“用”，具有很強的實踐性和內化性。單元選文的序列性與課堂教學“教、學、用”結構相適應，既發揮教師“教”的主導作用，又把課堂還給學生，用更多的時間讓學生去學、去用，真正達到“學以致用”。

最后，教材文本到課堂教學操作、到學生素養的結構化。學校創建了與文本相適應的課堂教學實踐模型，倡導“教、學、用”三個環節。在一個單元中，利用“教”的文本，發揮教師的主導作用，引領學生完成“學”什么、怎么“學”的教學目標;利用“學”的文本，通過多種學習方式—或者“獨學”，或者“同伴學”，或者“群學”，進一步領悟、深化對教學目標的學習和理解;利用“用”的文本和語文園地，讓學生自己通過使用學習過的語文知識，深化感悟工具性的應用，并逐步遷移到閱讀理解、加工信息和文字表達上來，形成語文素養。

學習語文，最終提高學生的綜合性語文素養，這是通過結構化而研發《玉泉語文》的目的。

（2）學科的跨界橫向結構化

對學生來說，母語不是孤立的，他們的生活就是學習母語的過程。因此，學校在現實生活中需要把人為分科且各學科孤立的教學模式，轉變為“以學習者為中心”的教學模式，不僅如此，還應把各學科、校園生活和家庭的資源整合起來。所以，結構化改造和行動勢在必行。

首先，對課上與課下的閱讀與積累進行統合。一是研發、配套“語文主題學習”叢書，以《玉泉語文》一個單元的主題為主題，編輯10～20篇文章，自成一書，擴充學生的閱讀量。二是充分發揮“學科資源教室”的作用，實行普通教室資源化，不論“語文學科資源教室”還是“數學學科資源教室”，都配備相應的圖書和工具書，為學生隨時、隨地、隨意閱讀提供方便條件。三是開設“圖書館課程”，讓不同年級的學生到不同的主題閱讀館進行積極、自由的閱讀，如“童話主題閱讀館”，為低年級學生的閱讀提供條件。

其次，對校內和校外的閱讀與積累進行統合。學生更多的時間是在校外度過的，所以需要回到家中，利用晚上、雙休日、假期進行閱讀和積累。學生走進書香，日積月累，才能熟練地運用母語進行表達、思維和創造。學校根據《課程標準》和《玉泉語文》的要求，研發出“書香玉泉—層級閱讀”課程，學生六年的閱讀量達到1 500萬字，并匹配閱讀書目和數量，列入“家庭教育課程”和“玉泉學子追星計劃”評價當中。在學生中開展“小書蟲”評選活動，獎勵全體學生積極閱讀。此外，還舉行“玉泉書香門第”評選活動，推動以家庭為單元的大量閱讀。

再次，對學科之間進行統合。找到學科之間的切合點，進行學科間跨界整合。一是將語文學科與數學學科統合起來教學。在一年級開發“數學引橋”課程，編輯成《數學知識》和《數學閱讀》兩本校本教材。二是在中高年級將語文和社會與生活進行統合。利用兩個學科同一位教師執教的情況，在完成社會與生活課主題教學的同時，將語文知識隨時融入其中，讓學生養成自覺讀出“語文味”的習慣。三是將語文與美術統合起來教學。《課程標準》中明確提出“用毛筆書寫楷體，行款整齊，力求美觀，有一定速度”的教學要求。因此，學校建設專門的書法教室等教學資源，在五年級由書法教師統一開設書法課，完成軟筆寫字教學目標。

最后，對校園生活進行立體統合。一是啟動“晨讀午練”課程，利用早上的時間，開展誦讀和演講、朗誦，利用午間的時間，練習硬筆書法。二是語文與“適性課程”的聯動，“十大好玩課程”走出校園，走向自然與社會，讓學生積極參與、自己做主、自我成長，增加了體驗、經驗和感悟，在語文課上實現“有的寫、有的說、有的想”，實現“能說會寫”的目標。

學習母語，最終目標是提高學生的表達能力、人文素養和創造能力，所以，語文不能是孤立的，而應該是一種生活之間跨界的結構化。

二、實施效果

玉泉小學的語文課程結構化實踐思路明確、操作具體，能夠很好地轉化為行動。在長期的研究、實踐中，達成了目標，也見到了實效。其中最突出的成效是形成一套國家課程校本化的標志物—《玉泉語文》。

《玉泉語文》是一套校本教材，具有很強的使用價值。通過使用《玉泉語文》，真正實現了語文本體性教學的“轉身”。

首先，《玉泉語文》強調“雙線主題統合”，既保留人文性，又回歸工具性，回到語文學科的本質屬性。其次，《玉泉語文》的開發與《課程標準》緊密聯系、相互貫通。對《課程標準》中的教學目標進行層層分解，細化到具體的單元，將每個具體教學目標與單元文本進行匹配。再次，《玉泉語文》選編文質兼優的文本。學校從各版本的語文教材中選取文章，既保證文選內容和科學性符合國家要求、學生認知水平，也保證區域教學的連續性。最后，《玉泉語文》適應“教、學、用”課堂結構教學需要。改變傳統的“線性教學”，實行以單元教學為單位的“段性教學”，如整體識字課、寫字課、朗讀課、閱讀課、工具性整合課、讀寫結合課、習作課、整體復習課等，這就需要按照單元教學需要重組文本的內部結構關系。

《玉泉語文》遵循從國家《課程標準》到學期和單元教學目標，從具體教學目標到選編教材，從教材到適應課堂 “教、學、用”課堂結構，從課堂教學到學生語文素養的形成，真正將國家的《課程標準》落實到學生身上。

（作者單位：北京市海淀區玉泉小學）

（責任編輯：任媛媛）