基層教育科研助力教師專業成長的三重境界

文軍慶

基層教育科研是我國教科研組織系統中貼近教育實踐的一個層級，是立足教育教學實踐一線的教科研類別，承擔諸多職能，但助推教師專業成長應當成為它的重要使命。它關注教育一線改革發展的最新動向，立足解決教師、學生的實際問題，跟群眾的聯系最為直接。從這一角度來說，實踐性、適切性和實效性是基層教育科研的基本特點。實踐性，是指基層教育科研的主題必須貼近實踐，服務實踐，接地氣，否則很難吸引一線教師的參與熱情。適切性，是指基層教育科研的內容選擇和方式方法，必須適合不同層次教師的能力要求，適應學校教育教學工作模式。實效性，是指基層教育科研的研究結果和經驗成效，必須能夠直接指導教育實踐一線，解決學校、教師面臨的實際問題，為教師改進管理、轉變教學、提高質量提供實實在在的工具支持。就基層教師而言，只有實效性明顯的教科研主題和方式，才能贏得他們的認可與投入。因此，基層教育科研只有滿足實踐性、適切性和實效性的基本要求，才能上連理論下接地氣，吸引教師主動參與，成為助推教師專業發展的重要途徑。

對教師而言，專業發展既是一個研究命題，也是一個實踐過程。教師專業發展，是指教師作為專業人員，在專業思想、專業知識、專業能力等方面不斷發展和完善的過程[1]。即教師通過接受專業訓練和自身主動學習，逐步成為一名專家型和學者型教師，不斷提升專業水平的持續發展過程。更多研究發現，教師專業發展的核心是教師“自主發展”，也稱“主體性發展”，是指教師在自我發展意識和動力的驅使下，自覺承擔專業發展的主要責任，通過不斷學習、實踐、反思和探索，提高教育教學能力，不斷向更高層次方向發展。在教師專業發展中，如何激發自主意識，提升自主能力，是助力教師專業發展的重要命題。從當前實踐看，教師培訓、教師閱讀、課改實踐等難以調動教師專業發展的自主意識。這些方式實際上是一種外在要求下的類似“強迫式”的被動專業發展方式，是教師“被造”過程。而自主專業發展要求教師發展方式從“被造”變為“自造”[2]，從被動應對變為主動參與，從外部驅使變為“自主發展”。

而且，教師職業特點決定教師“自主性”專業發展帶有明顯的個人特征，是與教師主觀認識密切相關的復雜過程：從觀念改變開始，再進入實踐環節，在此基礎上反思行動，依次不斷循環提升。這一過程能夠使教師專業發展從最初的群體性教師行為向個體性行為過渡，尊重并重視教師個人已有的教育經驗和觀念，把一般的教育教學“原理性知識”與教師個人的“實踐性知識”加以整合，提升教師主觀價值感。能做到這一點的，只有教師自己，最簡單的途徑是自覺開展教育研究，從研究學生、課程、教學直至自己開始。研究過程成為激發教師專業發展自主意識、提升教師專業能力的實際歷程。因此，基層教育科研是推動教師自主專業發展的重要途徑。

境界一：改變教師思維方式，奠基專業發展自主意識

開展教育科研，幫助教師形成問題解決式思維，養成主動探索、善于質疑的思考習慣，提升專業發展自主意識。意識的背后是觀念，觀念的背后是大腦的思維方式，改變思維方式，就能在無形中改變人們的觀念和意識。基層教育科研，是幫助教師改變自身思維方式的有效途徑。

教科研的工作思路和方式，從本質上講，是教師踐行問題解決的一種思維方式。在這種思維方式中，教師需要分析教育教學現象背后的問題根源，借鑒科學方法，如調查法、訪談法、實驗法、個案法等獲取有效證據，基于此探求解決方案。這一思維方式完全不同于基于經驗的問題解決過程。在經驗基礎上，教師常常基于一種直覺型的“原始觀念”甚至帶有明顯偏見的“刻板印象”處理問題，結論的科學性往往值得商榷。例如，一個比較明顯的例子是，學生課堂紀律不好，測試結果不理想，教師通常會將其歸因于學生素質差，不認真聽講，或課后沒有好好學習，很少有教師認為直接原因與自身教學設計和教學方式等有關。

破解教師基于經驗的根深蒂固的原始觀念和刻板印象，最直接的方式是引導教師改變思維方式，從直覺型、經驗型思維轉換到理智型、辯證型思維。開展教育科研，借助教育科研問題分析范式，引導教師對教育教學過程中的具體問題，采用問題聚焦、歸因分析、方案設計、實踐探索等方式尋求解決思路，這一過程，其實是改變教師傳統思維過程。通過教育科研“是什么、為什么、怎么樣”的不斷問難與求索思路，幫助教師逐步養成一種問題歸因、科學分析、辯證思考的思維方式，脫離經驗主義，進入科學教育現實世界。利用科研思路、方法、過程，教師開始有意識地思考教育教學工作，分析教育教學現象背后的問題根源，試著用科學的方法收集數據和證據驗證自己的想法。這一過程，既是改變教師思維方式的過程，也是激發教師專業發展自主意識的過程。

在實踐中，許多教師會通過教育科研活動，逐步改變原有思維方式。比如，海淀區翠微小學一位數學教師所教的兩個班學生成績差異顯著，平均分相差8.16分，為什么會有這么大的差距？教師開始把原因歸為班級學生間的差異，沒有克服的辦法。后來，在學校的支持下，該教師參與區級個性化教育課題，對此開展研究。由于科研思路的啟發，該教師最終找到解決方案：各個班的學生情況確實不同，作為教師，不能再用同一份教案，應針對不同學生和班級設計教案，實施個性化教學，解決班級學生差異帶來的教學低效問題。可見，參與課題研究，可改變教師很多的固有教育觀念。

境界二：給予科學方法指引，成為自主發展能力之源

開展教育科研，給教師一種提高工作實效的科學方法指引，助推教師專業發展自主能力的根本提升。教師不是流水線上的裝配工，面對的是日新月異的社會經濟環境變化對教育的新要求，面對的是一批批個性迥異、基礎不同的新學生的個性化需要。僅靠一本書、一部教參就能教遍天下的時代，早已不復存在，提高教師職業能力已成為時代變遷帶給教師的新挑戰—教師必須成為學習者，職業能力必須在不斷學習、改進、再學習、再改進的行動過程中螺旋上升。

能力的背后是方法，能力的發展依賴教師對科學、高效工作方法的掌握。為此，教師無論是備課、教學還是教研，有無科學方法，對工作成效會有不小影響。現實中，很多教師辛辛苦苦地勤懇工作，認真備課，努力上課，積極教研，四處學習，但教學工作進步甚微，付出與收獲不成比例。很多教師遇到教育教學新問題、新情況，不知道如何下手，或有思路卻沒有科學方法，特別是在參與各級各類教育科研方面，很多教師認為教育科研“太難，太神秘，不知道具體怎們做，心有余而力不足”。一些教師被迫參與教育科研工作，但不知道教育科研的基本方法，有了主題不知道下一步該怎么做，該做什么。這都是制約教師專業能力發展的基本問題。

造成教師工作低效、能力發展受阻的根本原因，是教師缺乏科學工作方法的指引。如何提升教師工作科學方法和專業能力，最有效的途徑是引導教師參與基層教育科研，學習、掌握教育科研基本方法，不斷總結策略，形成工具，創新方式，最終形成自己的工作風格。

在參與教育科研活動中，教師要學會一些基本科研方法，學會問題分析的思考方式、操作流程和工具手段，為教師解決日常工作問題提供工具，提高工作效率。例如，海淀實驗小學在參加學校小課題研究過程中，會根據研究過程和流程，給教師提供一套便捷、可行的操作方法：問題采集（問題征集卡、頭腦風暴）—篩選問題（問題確定列表、羅列問題、賦值排序）—確定課題（縮小策略、擴展策略、轉換策略）—分析課題（問題成因分析、魚骨圖分析法）—制訂方案（文摘卡片、歸納措施）—合作研究—行動與反思……為教師提供一系列問題解決小工具，可讓問題解決借助科學方法和工具引領，不再是霧里看花。在參與研究實踐中，教師從不理解到理解，從手忙腳亂到按部就班，逐漸從忙亂的工作狀態進入一種靜下心來思考問題的研究狀態。他們很高興地發現：“原來這才是教科研，我們喜歡這樣的教科研，一是能做，二是有所得。”在研究方法和各種工具策略的幫助下，教師發現問題、分析問題、組織科研、信息處理及文字表達等能力逐漸得到鍛煉。

在基本方法和策略掌握的基礎上，教師會進入方法創新狀態，遷移運用，融會貫通，根據實際問題，綜合采用一套方法體系，獨立探索更大領域的教育問題。這時，教師的科研方法、工作方法已轉化為專業能力，進入自由發揮自主狀態，自主能力得以提升。

境界三：養成反思梳理習慣，營造專業發展外在關懷

開展教育科研，有利于幫助教師形成總結、整理教育思考和實踐經驗的工作習慣。教師的工作是忙碌的，沒有教育科研課題或項目這一載體，沒有教育科研相關機制的敦促，很多教師很難自覺地把教育實踐記錄下來，反思，梳理，總結，提煉。更多時候，教師更善于用語言表達教育思想和教育案例。

教育科研活動可從三個方面促進教師形成自覺、自主的反思習慣。

第一，為教師提供新的思考問題的方式，引導他們用新視角審視早已習慣的教育生活，帶來新的感受和體會。經過科研思維訓練的教師，面對新問題時往往能夠客觀分析，多方驗證，知其然也知其所以然，積極主動開展教育科研，思考教育問題，探索工作實踐。例如，海淀區向東小學語文教師在研究語文教研方式方面，探索出一種“試課”的新型教研模式，由教研組內其他教師為教案設計者進行試課，而真正的上課者化身為聽課教師，以學生身份體驗教學過程的環節設計和內容安排，既能讓上課者跳出自己思路，以第三者重新審視自己教案的可行性，又能讓試課者從上課者的角度正確理解這份教案。“試課”給教師提供新的視角。在研究過程中，教師就“試課”這一新型方式撰寫了多篇反思日志。教科研使教師思維方式發生轉變，不僅提供新的反思視角，也帶來教學反思日志的思想深度。在成功體驗的基礎上，反思日志成為教師工作的價值嘉獎。

第二，為教師提供反思教育問題的基本方法。在參與教科研的過程中，教師不斷接受來自各級教科研部門專業人員的培訓和支持，如反思日志、研究案例、經驗總結、論文寫作方面的格式和技法的培訓，對提高教師反思動力和能力有實質性的幫助。

第三，教育科研活動有一套相對完整的工作流程和機制，可督促和激勵教師不斷梳理、反思研究經驗。例如，最基本的教育科研管理流程包括申報、開題、中期交流、結題總結等。每個環節，都需要教師根據研究進展梳理、總結研究過程和經驗思考。教師參與教科研，通過申請課題或研究項目，通過與課題管理部門達成種種契約關系，制約教師行為，激發他們記錄、反思、梳理、提煉。這種開始的“被迫行為”，盡管大多數教師不一定樂意，但當堅持一段時間后，通過反思記錄、論文寫作，使自己的研究經驗在不斷交流、分享中擴大影響后，反思逐漸成為教師職業生活的一種習慣，成為追求上進的教師的自覺行為。

很多時候，教師自主專業成長過程的快慢，除自身自主努力之外，依賴外部支持環境。反思梳理習慣的養成，進一步會幫助教師營造專業成長的外在關懷環境。教師通過研究和寫作反思日志，將研究經驗總結梳理成課例、案例、論文，使研究工作和研究成果為校內外的更多群體熟知。在校內，他們會成為顧問專家，可能逐步成為校級研究團隊的核心骨干。在校外，基于教師反思日志基礎上的優秀研究論文或成果，會在區級平臺、市級平臺甚至更高一級平臺中得到認可，成為某一研究領域的知名人物，可能會為教師個人今后帶來更多的專業成長機會和更廣的專業成長平臺。例如，我們所熟知的教育名家竇桂梅、李希貴、李鎮西等都是樂于自主鉆研教育問題、善于總結梳理教育反思日志的行家里手。所以，教育科研促成教師反思梳理習慣的養成，進一步為教師營造更好的專業成長外在關懷環境，促使教師專業成長之路一路順暢。

教師開展教育科研，實際上是從多方面助力教師專業成長，使他們不在日復一日的教學工作中走向麻木和倦怠，體驗職業價值，享受職業幸福。因此，教育科研工作，可以給青年教師以動力，中年教師以活力，老年教師以新生。所以教師要放低身段，摒棄功利，因為教育科研是解決教師自己的教育問題，別無它物。

參考文獻：

[1]余文森，連榕.教師專業發展[M].福州：福建教育出版社，2007.

[2]朱旭東，周鈞.教師專業發展研究述評[J].中國教育學刊，2007（1）.

（作者單位：北京市海淀區教育科學研究所）

（責任編輯：孫建輝）