改變教學方式，引導學生思維走向深入

楊旭成

[摘 要]在數學教學中，教師要注重對學生思維能力的培養，以使學生的思維逐漸從簡單走向深刻。因此，教師就要改變自己的一些教學方式，以使其真正為提高教學質量和發展學生思維服務。

[關鍵詞]改變 教學方式 引導 思維 深入

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2015）29-065

數學學習的過程其實也就是一個由“學會”到“會學”的過程。對于學生的數學學習來說，最重要的就是學生思維能力的發展，因為只有學生會思考，在解決數學問題時才能層層深入，如抽絲剝繭般直抵數學問題的本質。怎樣才能使學生的思維由簡單的認知走向深刻呢？下面筆者結合教學實踐談談自己的教學體會。

一、變“就題解題”為“就題論理”，把握數學本質

在數學教學中，教學的本質就是通過課堂所學，打通各部分知識之間的內在聯系，使學生把握數學知識之間的內在規律。但是，在平常的數學教學中，當面對各種數學問題時，教師往往就題解題，不注重數學習題之間的關聯性，這種教學方式不利于學生思維的發展。因此，教師要走出就題解題的誤區，闡明道理，把握其本質規律，如此一來，學生的思維才能逐漸走向深入。

如在教學“求比一個數少幾的數是多少”這一教學內容時，有些教師為了避免學生計算錯誤，經常強調“求少的，用減法”。教師這種說法一定正確嗎？這種說法顯然是不科學的。例如：“明明做了8朵小花，他比芳芳少做5朵，問芳芳做了幾朵？”對于這道題來說，如果學生僅僅聽從教師的話，見少就減，就會造成錯誤。這都是由于學生對教師的言論產生誤解，沒有深刻把握問題本質造成的。因此，教師要走出就題解題的誤區，注重給學生講清緣由，在本質規律上求突破，只有這樣，才能使學生的思維走向深入，達到解決問題的目的。

二、變“單一教學”為“靈活變通”，深入內在聯系

數學思維的靈活性離不開對數學知識的靈活思考。在數學教學中，教師要善于引導學生通過比較、分析、轉化、變通等方式發現數學知識之間的本質規律或者內在聯系，從而使學生在解決數學問題的過程中養成一題多解或者靈活運用所學知識處理問題的能力。

如在教學“三位數乘兩位數”這部分內容時，在學完新知以后，我讓一名學生板演計算“114×21”。這位同學按照三位數乘兩位數的計算要求先把114與21的數位對齊，然后，按照計算要求依次進行計算。在這位學生計算完畢以后，為了使學生的思維從單一走向開闊，培養學生靈活解決問題的能力，我又接著啟發到：有沒有不同的看法？在教師的鼓勵與支持下，有學生說可以把“21”按照“20”進行估算，先算114×20，然后再加上1個114；有學生說可以把114看成110，先算110乘21，然后再加上4×21……在教師的有意而為之下，學生根據這些算式之間的內在聯系，想到了許多計算的方法。在這個學習的過程中，學生的思維逐漸走向深入。

在這個教學過程中，隨著學生思維的變通開放，對于三位數乘兩位數的計算，學生的思維就不僅僅停留在關注數位對齊上，而是在學生百花齊放、百鳥爭鳴地發表自己看法和見解的基礎上，轉向了乘法意義與算法的認識上。這樣教學，不僅激活了數學課堂，而且學生對三位數乘兩位數的認識也更加深刻。

三、變“照本宣科”為“拓展延伸”，建構知識網絡

數學是一門邏輯性很強的學科，教師如果僅僅照本宣科，將不利于學生理清數學知識之間的內在聯系。在一定程度上，學生數學思維的深刻性最重要的就是體現在能夠對所學知識的系統歸納與整理上，通過對知識的梳理、分析，使所學知識縱橫交錯，建構知識網絡，這樣一來，學生對數學知識的思維和認識將更加深刻。因此，教師要根據教學需要，引領學生梳理知識，知識總結并適當拓展、延伸，從而形成一套完整的數學知識體系。

如在教學“分數化小數”中關于有限小數與無限小數這部分知識時，通過課堂教學，教師引導學生得出了“分母含有分解質因數2或5，這個分數可以化為有限小數”的結論。但是，學生對于這個結論的本質規律并不是很了解，對于分母中該不該有其他的質因數也沒有明確的定論，這時，學生對于有限小數的認識大多停留在淺層認識。怎樣才能使學生思維走向深入呢？圍繞著分數化為有限小數的規律，我讓學生自己想辦法去驗證、去補充。這樣一來，學生的思維被激活，通過交流驗證、補充，學生發現分母只含有2或5的質因數是一定可以化為有限小數的，以及對于最簡分母中含有質因數3、7等的分數是否能化為有限小數也有了具體的認識，并且自行總結歸納出了分母在什么情況下可以化為有限小數的規律。

總之，在數學教學中，要想真正使學生思維走向深入，教師就要注重引導學生對所學知識進行梳理、分析、歸納、總結；并且注重采取多種教學方式激活學生思維的靈活性、變通性，只有這樣才能使學生思維逐漸走向深刻，進而實現高效教學的目標。

（責編 羅 艷）