中美高校本科課程體系的比較研究

邵進+劉云飛

摘??要：本文以南京大學“本科人才培養方案國際化比較研究項目”為基礎，凝練出中美高校課程體系都非常重視通識教育、自由選修、交叉復合培養、課程層次、研討課程這五個方面的共同特征，進一步分析了中美高校課程體系在五個方面的差異，且從傳統文化、課程資源、高校發展背景等因素探究造成這些差異的原因。

關鍵詞：中美高校;本科課程;課程體系;比較研究

本科教育是高等院校的立校之基。中國要創辦世界一流大學，就必須創建世界一流的大學本科教育。近年來，我國一批高水平大學在進行本科教育改革時，希望借鑒美國高校本科教育改革成熟經驗，以“他山之石”來提升我國的本科教育水平。國內高等教育界對于中美兩國各高校的本科教育理念、課程設置、教育方法等也有很多比較分析，但全面地比較兩國高校各個院系本科課程體系的文獻還較少。南京大學為了更好地深化本科教育改革，組織本校所有院系進行了“本科人才培養方案國際化比較研究”，28個院系共比較研究了美國幾十所一流高校相關院系的本科人才培養方案。本文在各個院系研究的基礎上，從課程體系這一高校本科教育的關鍵要素入手，全面分析了中美一流大學本科課程體系的異同，這對我國高校借鑒國際經驗、深化本科教育改革具有重要意義。

一、中美高校本科課程體系的異同

在培養目標上，中美高校都結合自己的教育理念，形成了各具特色的本科教育目標。如斯坦福大學是要培養“有教養和有用的公民”，斯坦福大學培養的學生不僅要學有“一技之長”，還應注重思想修養和社會責任，讓學生在專業領域和公民領域共同成長，從而成為“對社會有用的公民”[1]。麻省理工學院提出要培養“受過教育的人”，必須具備三點素質：理智、知識和智慧。南京大學的人才培養目標是“為社會各行各業培養具有創新精神、實踐能力和國際視野的未來領軍人物和拔尖創新人才”。中美高校雖然在本科教育理念上表述各有不同，但其強調的本科教育的精神實質和本質目標是一致的，培養目標決定了高校的課程體系設置。

課程體系是高校本科教育的基礎，體現了高校的人才培養模式，本文基于南京大學“本科人才培養方案國際化比較研究項目”，初步凝練出中美研究型大學本科課程體系的共性特征，即重視通識教育、自由選修、交叉復合培養、課程層次、研討課程，同時還比較了我國高校在這5個方面與美國高校存在的差異。

1.?通識教育

中美兩國研究型大學的通識教育課程在根本目標上沒有太大的差別，都是為了培養具有多學科知識、多方面基本能力、較高的文化素質和修養的人才。以哈佛大學和南京大學為例，如表1。哈佛大學課程體系含核心課程、專業課和選修課三個模塊，南京大學在2009年實行“三三制”本科教學改革后，總學分從160～170分減少至150分，含通識通修、學科專業和開放選修三個模塊。哈佛大學規定學生必須在通識課程的八個領域內，每個領域選取一門課程，南京大學規定學生必須修滿14學分的通識課程。

表1??哈佛大學與南京大學本科課程結構比較表

哈佛大學

南京大學

總課程

32門課程

總課程

150學分

核心課程（8門）

八個領域：?審美和解釋性理解，文化和信仰，實證和數學推理，道德推理，生命系統的科學，物質宇宙的科學，世界上的社會，世界中的美國。每個領域選取一門課程

通識通修（49～59學分）

公共基礎課程：政治課，數學，外語，計算機，體育，等等。通識教育課程：七個領域，包括中國歷史和民族文化，世界歷史與世界文明，價值觀與思維方法，科技進步與生命探索，經濟發展與社會脈動，文學藝術與美感，跨文化溝通與人際交往。學生必須選修14學分以上

專業課（16門）

不同層次的專業課程

學科專業（41～62學分）

學科平臺課程，專業核心課程

選修課（8門）

自由選修課程

開放選修（31～52學分）

專業選修課程，跨專業選修課程，創業就業課程，公共選修課程

在通識課程比重方面，哈佛大學本科學生修讀的32門課程中，核心課程有8門，即通識教育課程占總課程的1/4。南京大學“三三制”本科教改后，開始強調通識教育。通過比較可知，南京大學的通識課程在整個課程體系中所占比例僅1/10左右，而美國高校的通識課程在本科課程總量中占到1/4到1/3左右。

在通識課程內容方面，哈佛大學把實證和數學推理單獨單列出來，作為一個專門領域，強調對學生邏輯推理能力的培養;耶魯大學等美國高校也把推理定量作為通識核心課程。南京大學在邏輯推理方面開設了邏輯思維與表達、邏輯與科學思維方法兩門通識課程，但與美國高校相比，在對學生邏輯推理能力培養方面的課程資源仍相對不足。

在通識課程設置方面，美國高校集校內外力量研究論證，將各類課程科學搭配組合。我國仍有許多高校在通識課程配置上沒能將多學科、跨學科知識有機地整合起來，課程整體性較弱。

2.?自由選修

美國高校鼓勵學生自由選修課程，美國的研究型大學都有1/5到1/3的任意選修課，這些課程區別于通識教育課程，它沒有任何限制，完全由學生按照自己的興趣來選擇，有利于促進學生各學科知識的交叉和融合[2]。我國大學專業課程比重較高，專業必修課加上專業選修課，總的專業課程比重高達60%～70%，跨專業任意選修課比重相對較小。

以加州大學伯克利分校和南京大學為例，在理科、人文學科和社會科學各選取2個專業分別比較[3]，伯克利分校總學分120分，南京大學教改前160～170學分，教改后150學分。

表2??伯克利分校與南京大學專業課學分及其占總學分比重比較

伯克利分校專業課程比重相對較小，歷史學的專業課占總學分的40.8%（見表2）。教改前南京大學歷史專業必修課和專業選修課占總學分的54.4%，比伯克利分校要高出10多個百分點，再加上大量的公共必修課程，自由選修課程的比重不到10%。教改后南京大學將專業選修、跨專業選修及創業就業課程等一起歸入開放選修模塊，為學生提供了充分的自由選修空間，自由選修的比重大幅提高，達到20.7%～34.7%。

伯克利分校專業課程比重在各學科之間也存在差異。理科專業課所占比重比較高，如化學專業高達60.8%。教改后南京大學理科專業的專業必修課比重還是比人文社會科學專業高，如化學專業比歷史學專業高10多個百分點。這表明在更為強調專業基礎的理科專業上，中美高校均設置了相對較多的專業課程，這是由理科專業的學科特性決定的。

3.?交叉復合培養

美國高校本科課程設置強調跨學科學習，在選修課程上有一定的指向性和限制性，在選修課程涉及學科范圍上有一定的廣度。如耶魯大學本科課程設置分為四大領域：文學與藝術類、建筑學史學類、人類學社會學類、天文學自然科學類課程，學生要獲得學士學位，至少修讀36門課程，但要求學生必須在自己必修的領域之外，完成12門課程的學習，占本科所修讀課程的1/3，并且來自同一個系的課程不得超過4門，一個領域內的課程不得超過6門[4]。通過這樣的課程設置，拓展學生在社會、科學、歷史及藝術等多方面的知識。而國內高校很少硬性規定學生必須完成跨院系選課門數及限制在同一領域選課的門數。

美國高校除了鼓勵學生跨學科學習外，各專業都會開設多學科交叉復合課程。以加州大學戴維斯分校生態學專業為例，與生態學相關的交叉課程就有4門，生態學中的電腦模型介紹、植物生態學、熱帶地區生態學、動植物相互作用的生態學和進化學。南京大學生態學雖然專業課程比較豐富，共有25門，但缺乏這類交叉課程。普林斯頓大學物理系要求每位學生必修一門高級專業課程，這一課程學生可有9門選擇，除了純粹的物理學課程之外，還可選擇與物理相關的交叉學科的課程，如生物物理、廣義相對論、宇宙學、地球物理、地球物理系統等[5]。國內許多高校的學生仍缺少真正意義上的跨學科學習機會，這在很大程度上掣肘了學生學習興趣的提高、研究視野的開拓以及研究能力的提升。

4.?課程層次

美國高校在課程設置上非常注重課程梯度，在完成規定的低層次課程、儲備足夠的學科基礎知識后，才能進入高層次課程的學習，同時重視低層次的入門級專業課程。如普林斯頓大學物理學專業規定：一年級學生最少成功修完7門課程后可以升入二年級，二年級學生最少成功修完16門課程后可以升入三年級，三年級學生最少成功修完24門課后可以升入四年級，同時還規定前兩個學年必須修完4門專業預修課程以及2門跨學科專業預修課。加州大學伯克利分校在課程設置上是按寬口徑原則，把本科生課程分為低級課程、高級課程，實行分階段培養。低級部分降低專業課程的要求，含有大量實用性高的課程，高級部分才進入較高要求的專業課程。

國內一些高校在注重專業課程層次設置的同時，往往忽略低層次專業課程，但這些課程能讓學生盡快了解所學學科領域，發現自己是否適合該專業。如今國內部分高校已經逐漸意識到這類課程的重要性，如教改后南京大學開始設置新生導學課程，幫助學生了解自己的專業，激發學生的學習興趣，促使學生盡早制定學習和職業發展規劃。

5.?研討課程

美國高校的教學是同交流、討論聯系在一起的，研討課程在課程中占很大比重，已是美國本科課程體系中必不可少的重要組成部分。研討課程分成多個層次。在一門研討課上，學生間、師生間的互相交流，研討課的授課對象不僅有不同年級，而且有不同專業的學生共同組成，打通學科之間的界限。如加州大學伯克利分校的天文學系除了普通專業課程，課程體系中還有大量的研討性質課程，例如新生研討課、二年級研討課、高年級研討課等。研討課程往往在不同學期由不同的教授授課，每學期的主題都可能在改變，不斷有最新的研究成果補充到研討課程中。南京大學天文學院目前主要有2門研討課程，且由固定的教師指導，缺少高能天體物理、太陽物理、空間科學和技術等主題的高年級研討課。

杜克大學規定，主修歷史專業的學生必須修滿9門專業課，以及初級研討課與高級研討課各1門。如在歷史“法律與政府管理”這一方向下開設的13門專業課程中含4門初級研討課和4門高級研討課，可見在專業課程中研討課所占比例非常大。目前，國內許多高校已經開始大力建設研討課程，但國內高校的研討課比重還遠遠低于美國高校，研討課程資源還不能完全滿足學生的需求。

二、原因與分析

中美高校在課程體系上的差異是由多方面因素決定的，如傳統文化、課程資源、高校發展背景等都會影響高校課程體系的形成。

第一，我國幾千年的傳統文化影響著現代知識觀。“信而好古?述而不作”將知識看成是永遠正確的[6]，只需敘述和闡明前人的學說。反映在高校課堂上，就是老師上課傳授知識，學生只管接受，不鼓勵去思考和質疑知識的正確性。美國的文化則強調個性，鼓勵學生去探索和質疑已有知識，將知識看成是人類認識世界的過程，隨著人類認識世界的進步，知識也在不斷進步，強調學生獨立的邏輯分析和推理能力。中外傳統文化的差異，必將影響高校課程體系的設置。我國以前會更強調傳授知識型的課程，美國則喜歡討論質疑類型的研討課程。現代學科和專業體系是以邏輯分析和實驗思想為基礎的，需要學生的獨立思考和邏輯分析能力。我國高校除了傳統教授知識的課程外，需要補充培養學生這方面能力的新型課程。

第二，課程資源的充足與否影響著高校課程體系的設置。我國高校受學生人數和教師資源的限制，生師比較高，學生人均課程資源會相對較少，決定了不可能像美國一樣大規模普及小班研討教學。開設打破學科界限的跨學科課程，其困難明顯要高于普通專業課程。如果不在教師評價機制上采取特殊的鼓勵政策，將有許多老師不愿意開設此類課程，必將影響我國高校建設交叉復合課程的數量和質量。通識課、研討課等其他新型課程也面臨同樣的問題。美國高校一般采取多種獎勵手段，從政策上鼓勵老師采用新的教學方法和開設新的課程，而且課程開發和評價多采取自下而上的方式，主要由任課老師自己組織進行，這與我國的評價方式大為不同[7]。南京大學通過“邀、聘、提、揚、止”教學動力機制促進教師對教學的投入，提升全校本科教學一線師資的力量與水平。高校課程發展是與國家的經濟、科技發展緊密相連的，美國經濟、科技的高度發展為高校新型課程提供了廣闊的發展需求和發展空間。

第三，美國高校本科課程改革已持續了上百年時間。哈佛大學在20世紀初就開始著手通識教育改革，而我國高校的本科課程改革是在進入21世紀后才真正開始。我國高校要在十幾年甚至幾年的時間內追趕上美國通識教育教學水平，不可避免地會遇到比美國更大的困難和挑戰，因為美國可以有較充足的時間去探索、糾正因走極端、走彎路造成的錯誤。經過這些年的改革發展，我國高校課程體系已取得很大發展，但與發展了上百年的美國高校課程體系相比，在某些方面仍有一定的差距。

三、借鑒與啟示

通過對中美兩國大學本科課程體系的比較分析，我們認識到國內高校本科課程體系在某些方面的不足，發現了一些具有借鑒和啟示的地方。

第一，加強通識課程體系建設。我國高校在通識課程設置方面，應投入更多的精力來設計和研究課程，確保通識課程的科學性和系統性;在課程內容方面，要注意人文、社會、科學等多方面均衡，逐步增加課程的涵蓋范圍，如可開設美國高校都非常重視的定量推理等課程;在課程所占比重方面，在確保通識課程質量的基礎上，逐步增加通識課程占總學分的比重。

第二，提升學生自主學習空間。我國高校可以通過精簡專業課程，增加自由選修課程的比重，提升學生自由學習的空間。學生可根據興趣學習各學科知識，建構更合理的知識體系。但在不同專業間應體現學科差異性，如理科專業就應謹慎減少專業課程比重。

第三，加強交叉復合培養。一方面，完善跨院系課程開放政策和管理模式，鼓勵學生進行跨專業學習，實現多學科知識融合;另一方面，加強相關學科之間的專業交叉課程群建設，建設一批相近學科群或學科類層面的交叉課程，同時鼓勵院系之間合作開發專業交叉課程或者組建多學科背景的課程教學團隊。

第四，合理設置課程層次。我國高校在設置課程時要注重課程之間的次序和相互聯系，尤其要重視一些初始課程（如導學課等），這些課程難度不大，但能幫助學生快速了解自己的學習領域，促使學生盡早制定學習和職業發展規劃。

第五，重視研討課程教學。研討課程也可分多個層次，滿足不同層次學生學習的需求。增加研討課程在專業課程中比重，多開設能夠進行較為深入探討的專題研討課程，使學生在拓寬眼界的同時能夠深入地思考和探究某些問題。

參考文獻：

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[責任編輯：夏魯惠]

（上接第45頁）

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[21]?周云之.?名辯學論[M].?沈陽：遼寧教育出版社，1996.

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[23]?董志鐵.?名辯藝術與思維邏輯[M].?北京：中國廣播電視出版社，1998;2007.

[24]?林銘鈞，曾祥云.?名辯學新探[M].?廣州：中山大學出版社，2000.

[基金項目：國家社科基金項目“中國古代名辯學的結構體系研究”（13BZX067）、河南省高等學校哲學社會科學創新團隊支持計劃（2015-CXTD-01）研究成果]

[責任編輯：陳立民]