走出指導誤區 提升實驗效率

奚峰　許亮

《科學課程標準》指出：“科學學習要以探究為核心，探究既是科學學習的目標，又是科學學習的方式。親身經歷以探究為主的學習活動是學生學習科學的主要途徑。”實驗是科學探究活動最主要的方式，教師對學生實驗的指導從實驗前便開始。這時，教師若能掌握火候、科學合理指導學生參與實驗，對實驗的順利完成乃至課堂教學效果的提升有著舉足輕重的作用，對提高學生自行獲取知識的能力和科學實驗的技能都有非常大的幫助。

一、粗放的指導——該扶的耐心扶一扶

某老師在教學《生命離不開水》一課中“小草喝水”實驗時，老師簡單講解了實驗步驟就放手讓學生動手操作，結果暴露出很多問題：有的沒有把小草的根完全浸沒在水里；有的試管里水放得太少，小草的根上都沾上了油；有的試管只有幾滴油，沒能將水完全遮蓋住。

另外一個老師在指導同樣的內容時預計到了學生可能出現的問題，先親自示范，并同步強調：實驗步驟“先把小草放進試管、小草的根要放到試管底部、水要完全浸沒小草的根、水要浸沒大半根試管、油放五毫米左右、先倒水再倒油、試管口用棉花塞緊”，然后再讓學生說說實驗時應注意的問題，最后讓學生動手操作，學生輕松、成功地組裝了一套實驗裝置。

三年級的學生，滿懷好奇心和求知欲，加之他們剛剛接觸科學課，對實驗流程、操作規范等基本的實驗操作常識了解甚少，急于動手往往會忽視老師指導時提及的注意事項，在實驗過程中會出現意想不到的問題。此時，老師需要對學生更加細致、耐心地指導，讓他們對實驗的目的、流程、注意事項等有清晰的認知，以求減少或避免其在實驗操作中出現不屬于探究范圍的錯誤，使學生在科學實驗的啟蒙階段就能形成規范的實驗操作意識與技能。也就是說，組織引導學生開展的實驗活動必須有組織、有序列、有效地展開，防止學生的探索成為一種形式，特別在科學課的啟蒙年級，尤其需要重視這個問題。

二、過細的指導——該放的大膽放一放

某老師在教學《蠟燭的變化》一課時，為研究蠟燭燃燒后是否會產生新物質，設計了三個實驗：點燃蠟燭，取一個干燥的燒杯，罩在蠟燭火焰上方一會兒，觀察燒杯里發生的現象；點燃蠟燭，將一只內壁涂有澄清石灰水的燒杯罩在火焰上方，觀察石灰水發生的變化；將一把白瓷湯匙壓在蠟燭火焰上方，觀察湯匙發生的變化。在每一個實驗伊始，老師先讓學生預測實驗過程中可能會產生的現象，然后讓學生說說如何進行操作，接著交代實驗時應注意的事項，最后才讓學生動手。三個實驗在老師的精心指導下順利完成，但由于課堂時間有限，下課鈴響起，老師預設的一部分教學任務沒能完成。

這三個同類型的實驗，六年級的學生完全有能力憑已有經驗舉一反三順利完成。為此，對于幾個相類似的實驗，在學生能力能夠達成的情況下，老師只需細致指導好第一個實驗，然后放手讓學生按部就班地完成后續的實驗。這樣，可以把實驗前指導的時間節省下來，用于學生的實驗操作或其他教學環節中，提高課堂教學的效率。

三、忽略學生已有知識經驗的指導——該挖掘的充分挖掘

某老師在教學《蠟燭的變化》一課時，為讓學生觀察蠟燭燃燒后有什么現象產生，先提醒學生在實驗時應注意安全，然后讓學生自己動手實驗觀察。實驗后的交流中，老師發現學生交流的內容大多是用眼睛看到的，動用其他感官的觀察并沒有過多提及。于是，老師又提示學生：“除了看到的，你還聽到或聞到了什么？”接著讓學生將剛才點燃蠟燭的實驗重新做了一遍。

另一位老師在完成以上教學任務時是這樣進行指導的：他先問學生：“還記得我們以前做過的觀察實驗嗎？你是怎么觀察的呢？”學生的回答絕大多數是用眼睛看；老師又問：“除了用眼睛看，我們在觀察中還用到過哪些器官呢？”，學生回答“用鼻子聞”，“用舌頭嘗”，“用耳朵聽”，“用手摸”等；老師繼續追問：“那么，我們這次觀察實驗，可以用到哪些器官呢？”在讓學生明確了此次實驗可以用多種感官參與觀察實驗后，教師交代了實驗時的注意事項才讓學生動手實驗。

兩位老師的教學效果可謂殊途同歸，但是第二位老師的教學效率顯而易見。學生實驗的技能與素養并不是單個實驗就能鍛煉出來的，需要經過長期的訓練。在以往一個又一個零散的實驗中，學生的各種實驗技能得到鍛煉和提高，但是，由于受某個特定實驗、某種特定場合（比如公開課）或自身心理素質的制約，老師在指導學生實驗前往往考慮如何達成實驗目標更多，而忽視了為更高效地完成實驗目標可以做些什么。為此，老師在實驗前指導時若能充分發掘學生已有的知識經驗，既可避免重復實驗浪費時間，又可為學生養成良好的實驗習慣打好基礎。

四、過于單一的指導形式——該靈活的靈活運用

筆者還發現，很多老師在進行實驗前指導時喜歡采用學生小組討論的形式，但有時學生對實驗的目的等尚沒有清晰的認識，討論的結果往往出現偏差。

對此，教師可以采用多種指導形式，避免學生盲目討論出現偏差。如變學生小組自由討論為師生互動討論，在質疑、補充、否定、支持等同伴互助的討論環境中，使討論目標更趨縝密完善。又如采用教師實物演示與講解相結合的方式，講解配上演示，省去了很多瑣碎的語言，不但形象易懂，而且簡捷有效。再如，提供一些書面友情提示性指導，可以避免過多講解帶來的倦怠，讓學生邊看邊想，并更細致深入地思考。

科學實驗需要學生的真實體驗，但絕不拋開教師的示范引導；需要不斷拓展學生的探究空間，但絕不是“滿漢全席”般的探究過場。科學實驗前指導“收”、“放”要自如、合理，需要根據教學內容和學生年齡特征等實際情況靈活實施，學生能自己動手操作的不包辦，能自己探究的不牽制，但需要引導的也不能放任“自主探究”。應該說，實驗前的指導，也是一門辯證的藝術，只有在平時的點滴教學實踐中用心錘煉，才能更好地把握好“收”與“放”之間、“學生主體”與“教師主導”之間、“教材內容”與“學生知識經驗”之間的平衡點，從而從細節的成功走向課堂的精彩，實現有效的課堂教學！

【作者單位：無錫市羊尖實驗小學 江蘇】