中學語文主體互動教研共同體構建的探索與反思

吳紹晉

【摘要】：中學語文主體互動教研共同體是由教研機構語文教研員與中學語文教師共同組成的具有雙重主體的特定的教研活動組織形式。中學語文主體互動教研共同體的模式流程是：確立主題——授課觀課——研討反思——課堂重構——總結提升。教研員的組織協調和專業引領是教研活動有效開展的保障;深入的交流研討和深度的思想碰撞是促進雙重主體專業成長的關鍵;課堂重構是檢驗主體互動教研共同體活動成效的重要環節;總結提升是由實踐活動上升到理性認識的飛躍。

【關鍵詞】：中學語文 ?主體互動 ?教研共同體 ?模式流程 ?實踐反思

一、中學語文主體互動教研共同體構建的課題背景

（一）改變教研形式，增強教研實效的需要

依據我國現行中學體制，學校教研組織多為同一學科不同年級教師或同一學科同一年級教師組成的備課組。兩種情況其教研活動的主體均為同一所學校的相關教師，由于人際關系的極其熟絡，在實際教研活動中容易出現形式主義傾向，缺乏深度的研究和思想的碰撞，降低了教研活動的實效性。

“中學語文主體互動教研共同體”則由教研機構（教師進修學校）語文教研員與中學一線語文教師共同組成。由于語文教研員的特殊身份，其直接參與中學一線語文教研活動，既能發揮語文教研員作為組織者、指導者、引領者的作用，通過與語文教師的相互交流、相互影響，形成主體的有效互動，從而避免同校語文教師教研活動的形式主義，切實提高語文教研活動的有效性，又能發揮語文教研員作為學習者、研究者的作用，通過語文教研員與語文教師，語文教師與語文教師之間的相互交流、交鋒，在碰撞中擦出思想火花，達成深度教研，促進共同成長。

（二）依托行動研究，促進專業發展的需要

教研機構的語文教研員來自基層學校一線，曾是語文課堂教學的佼佼者，進入教研機構以后，又經歷系統的理論學習和深入的教學研究，是實踐經驗和理論素養兼具的專業人員。但是，隨著脫離實際教學崗位時間的增長，對課堂教學實踐日漸生疏，對課堂教學的指導容易出現理論與實際相脫離的現象，因此有必要深入基層觀課研課，在行動研究中提升自身的專業素養。而語文教師雖然課堂教學嫻熟于心，但容易產生經驗主義、自我封閉，習慣性地拒絕更新理念，久而久之，其教學水平的提升和專業視野的拓寬受到嚴重的制約。因此，語文教研員和中學一線語文教師，都有依托行動研究，促進專業發展的現實需要。

二、中學語文主體互動教研共同體的核心內涵

（一）主體

語文教師是語文教研活動的參與者、研究者;語文教研員是語文教研活動的引領者、參與者。“中學語文主體互動教研共同體”的“主體”，指的就是參與語文教研活動的教研機構的語文教研員與中學一線語文教師。傳統意義上的語文教研活動僅有一線語文教師，而“中學語文主體互動教研共同體”的教研活動則由教研機構語文教研員和一線語文教師構成雙重主體。

（二）互動

“互動”是指參與語文教研活動的雙重主體在教研活動中的相互交流、相互作用、相互影響，以及由此產生改變的過程。它包括語文教研員與語文教師之間的交互活動、語文教師之間的交互活動。

（三）教研共同體

“教研共同體” 指的是由教研機構語文教研員與中學語文教師共同組成的實施教研活動的特定組織形式。可以由語文教研員與一所特定中學語文教師組成教研共同體，也可以由語文教研員與區域內若干所中學的語文教師組成教研共同體，本文指前者。

（四）中學語文主體互動教研共同體

“中學語文主體互動教研共同體”指的是由教研機構語文教研員與中學語文教師共同組成的，在教研活動中通過語文教研員與語文教師之間、語文教師與語文教師之間的相互交流、交融、交鋒，從而增強語文教研活動的研究性和實效性，促進教研機構語文教研員和中學語文教師共同成長的語文教研活動的特定組織形式。

三、中學語文主體互動教研共同體的模式流程

教研工作的出發點和目標，是提高課堂教學質量和促進教師專業發展。構建中學語文主體互動教研共同體的核心價值是立足課堂教學，依托行動研究，注重專業引領，促進專業發展，雙重主體互動，實現共同成長。在這一核心價值觀的指導下，建立了教研共同體的基本機制，即選定一所中學，由語文教研員與該中學語文教研組教師構成教研組織的雙重主體，在語文教研活動中圍繞特定研究內容，通過授課觀課、反思研討、課堂重構、總結提升等具體環節，展開深度研討，通過相互交流、相互交融、相互交鋒，使主體雙方獲得鮮明的教學啟發，走向共同的專業成長。

在深入調研和論證的基礎上，經過實踐探索和實驗驗證，初步建立了中學語文主體互動教研共同體“五環節”基本模式和一般流程：確立主題——授課觀課——研討反思——課堂重構——總結提升。

（一）確立主題

由語文主體互動教研共同體擬定學期活動實施方案和項目菜單。每周開展一次活動，每次活動確定一項研討主題內容，如一篇課文的教學設計，一項教學技能的課堂呈現，一種教學方式的課堂應用等等，同時明確活動的主講人、時間、地點和相關要求，經語文教研員和全組語文教師共同討論、修訂后確定實施。值得注意的是，主題內容的確定是主體互動教研活動取得實效的基礎性工作，主題內容的選擇確定與一般意義上依據教材單元內容組織的集體備課不同，它取決于兩個方面，即學期不同的教學內容和教師專業發展的實際需要。即把每學期各單元的教學重點、難點內容的研討與教師重要專業技能的系統提升有機結合起來確定教研主題，形成互動教研項目菜單，有序、有效開展教研活動，從而避免盲目性和隨意性。在這一環節中，語文教研員主要負責教師重要專業技能項目的分解選擇，語文教研組組長主要負責學期教學重點、難點教研內容的篩選擬定，然后組織教研組全體成員共同研究并確定實施。

（二）授課觀課

主講人圍繞確定的主題項目，對課堂教學進行精心設計，形成教學方案，制作教學課件，提交給教研員和全組教師，并開設教學研討課;教研員和全組教師及時瀏覽、了解教學設計，并現場觀課，對課堂教學如實記錄，定格存在的問題和不足，思考改進的方法和策略，為課后的分析研討提供客觀依據和必要準備。須提起注意的是，由于“課堂是錯綜復雜且變化多端的，要觀察到課堂里發生的每一件事是不可能的;但是，如果我們不知道在尋找什么，就看不到更多的東西。因此，課堂觀察要求根據觀察點的品質（可觀察、可記錄、可解釋）、觀察目的和內容等事先確定好觀察點。”這樣才能有效觀察到所要觀察的東西，避免觀課的盲目性和隨意性。因此，必須根據活動目的和項目內容事先設計課堂觀察量表，以使觀察研究更具針對性、專業性和有效性。例如，以“教師課堂有效提問”主題項目的觀課研討活動，設計這樣的觀察量表：

1.贊許肯定（知識性問題回答正確無誤;非知識性問題回答有獨到見解）;

2.鼓勵引導（知識性問題回答不夠全面、準確，但勇于發言;非知識性問題回答不盡合理，但敢于陳述）;

3.換人回答（學生回答不出或不愿回答，教師不置褒貶，改換其他學生回答）;

4.啟發誘導（學生回答不出或不愿回答，教師提示、啟發、誘導學生思考回答）;

5.自答自解（學生回答不出或不愿回答，教師直接自己解答）;

6.評價指正（①學生回答不夠完整、不盡合理、不完全正確，教師自己給予評價、指正;②學生回答不夠完整、不盡合理、不完全正確，教師引導其他學生評價、指正）;

7.補充修改（①學生回答不夠完整、不盡合理、不完全正確，教師自己給予補充、修改、完善;②學生回答不夠完整、不盡合理、不完全正確，教師引導其他學生補充、修改、完善）;

8.憤怒訓斥（學生回答錯誤或不愿回答，教師憤怒、訓斥）;

9.泛問泛答（設置的問題沒有實際內容，沒有實質意義，教師泛泛而問，學生泛泛而答，如會不會、懂不懂、對不對等等）。

10.自講自解（教師沒有設置提問，自己講析，自我解答）。

在這一環節中，教研員主要負責根據教研主題項目編制觀察量表并組織討論，修改完善;教研組組長負責觀察量表的統計分析。這一環節主要為下面“反思研討”環節教研活動分析存在問題，提出改進策略提供客觀依據和數據支撐。

（三）反思研討

授課觀課結束后，教研員和全組教師圍繞本次教研活動的主題內容、展開深入研究探討，遵循“由教學事實追溯教學理念”的路徑和原則。“如果觀課者基于自身既定的教學理念，勾勒出‘應該教什么’、‘應該怎么教’的藍圖，然后再審視‘這堂課教了什么’、‘是怎么教的’，遵循這種‘從理念到事實’的路徑，授課者往往容易傾向于以觀課者既定的教學理念為標準，審視教學行為，對教學設計作出細枝末節的修補，而忽視對自身教學理念的反思。”“觀課者與授課者在對話中認定教學事實，審視教學設計，繼而追溯教學理念，即由‘是怎么教的’到‘為什么這么教’，從而思考‘該不該這么教’、‘該怎么教’。遵循這種‘從事實到理念’的路徑，授課者不再拘泥于對教學設計作細枝末節的修補，而是更傾向于對自身教學理念的反思，獲得教學啟發，豐富自身的實踐性知識。”

在這一環節中，語文教研員充分發揮專業引領作用，主動分析問題，提出改進策略，引導教師研討，形成深度交流和思想碰撞;語文教研組（備課組）組長則更多承擔主持人的角色，起到不斷拋磚引玉，小結他人意見，貫串研討過程的作用，推動研討活動的深入開展。

（四）課堂重構

主講教師吸收集體研討意見，結合班級實際和自身特點，對教學設計作進一步的修改完善或對課堂教學進行重構，然后在另一個班級重新授課;也可在充分研討的基礎上，組織不同教師進行同課異構，或同一技能項目的不同呈現。課堂重構、異構是在原有基礎上的修改完善乃至對原來教學思路和設計方案的顛覆，使思路更加清晰，設計更加合理，更具創新性、多樣性、科學性和有效性。

（五）總結提升

與首次授課后的反思研討不同，這一環節是在圍繞本次教研活動主題內容兩度課堂教學和整個教研活動過程進行客觀回顧，對亮點和不足全面審視的基礎上，著重針對特定問題和具體技能提出具有可行性、有效性和普適性的解決辦法和提升策略，教研員和全組教師在活動中獲得啟發，促進專業的發展。在這一環節中，語文教研員引領全組語文教師回顧總結過程、分析歸納問題，梳理辦法策略，積累實踐認識，實現理論升華，語文教研員和語文教師雙重主體同時獲得專業的成長。

四、構建中學語文主體互動教研共同體的理性反思

（一）語文教研員的組織協調和專業引領是語文教研活動高效開展的保障。組織協調，即協助語文教研組長理順教研組與學校分管領導及教科室、教務處等職能科室的關系，爭取學校層面的支持，確保課題研究工作的順利開展;專業引領，即語文教研員在參與語文教研組教研活動中，對所研究的問題要精于思考，形成獨到的見解，有切實可行的方案，這樣才能啟迪一線語文老師深入思考，深度研究，不斷提高。

（二）深入的交流研討和思想碰撞是促進雙重主體專業成長的關鍵。一般意義上的語文教研活動之所以缺乏實際成效和生機活力，根本原因就在于缺少深入的交流研討和思想碰撞。中學語文主體互動教研共同體的教研活動，其核心在于“主體互動”，通過教研共同體內成員之間的交流、交鋒，達到深入思考，精于設計，去粗取精，去偽存真，尋求策略，解決問題，提高質量，促進成長的目的。因此，形成深入的交流研討和思想碰撞是教研活動取得實際成效的關鍵。每次活動必須確定一個研討中心，圍繞中心生成若干具體問題，具有明確的目的性和針對性。

（三）課堂重構是檢驗語文主體互動教研共同體活動成效的重要環節。歷經教學設計、聽課觀課、研討碰撞等一系列活動，教研是否具有實際成效，通過教學重構能夠得到很好的檢驗。對于課堂重構，要著重關注以下幾個方面：一是課程理念是否得到有效的貫徹落實;二是與首授之課相比，存在問題是否得到糾正;三是有否出現新的亮點和精彩之處，課堂整體質量是否得到進一步的提高;四是課堂教學，有無較高的目標達成度，不同層次的學生是否都有所進步和收獲;五是相關教學技能是否得到嫻熟的運用。

綜上所述，構建中學語文主體互動教研共同體的實踐研究取得了階段性成效，初步建立了基本機制，確立了教研模式流程，但實踐研究還處于探索階段，其模式流程正在實踐檢驗和不斷完善中。我們將進一步探索驗證，讓“中學語文主體互動教研共同體”教研模式更臻完善、成熟，流程更趨合理、高效，互動主體在教研活動中獲得更多有益的教學啟示，促進更快更高的專業成長。

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參考文獻：

[1]沈毅、崔允漷《課堂觀察——走向專業的聽評課》，華東師范大學出版社2008年版。

[2] 馬磊《追問式評課：語文評課范式的變革》，《中學語文教學參考（上旬刊）》2013年8期。

（本文系福建省教育科學“十二五”規劃2013年度課題“構建中學主體互動教研共同體的實踐研究” FJJKXB13-300的階段性成果）

（作者單位：德化教師進修學校）