小議“變換敘述視角的情節復述”

湯國忠

聽學校一位教師上泰格特的小說《窗》，教師要求“以遠窗病人的口吻講這個故事”，看得出，學生也很投入。

學生甲：我因疾病只能躺在病床上，每天和我的病友談天，聽他津津有味地講窗外的故事。窗外那五彩斑斕的風景，是那么扣人心弦。我漸漸地有了一個想法，為什么在窗邊的不是我？為此我徹夜難眠，病情加重。在病友死的那晚，我見死不救，最后終于坐到了窗邊，但我卻發現，窗外只有一堵墻。

學生乙：我和我的靠窗病友都病得很重，不同的是他每天可以坐起來欣賞窗外色彩斑斕、爭奇斗艷的風景，而我卻只能躺在床上聽他講述。我嫉妒他，憎恨他，為什么靠窗的不是我。一天晚上，我的病友病重，我卻對他見死不救。終于我搬到了靠窗的病床，但窗外只是一堵光禿禿的墻。

學生的復述基本概括了小說的情節，有些用詞也十分有味，課堂上教師對學生的復述也表示了認同，但聽課的我卻總感覺有一些問題存在。

小說創作有一個敘述視角的問題。所謂敘述視角就是敘述語言中對故事內容進行觀察和講述的特定角度。一般來說，小說的敘述視角有兩層含義，一是敘述者的敘述視角，也就是作者的敘述視角；一是人物的敘述視角，即小說中的人物的敘述視角。前者，主要表現為人稱的變化，即第一、二、三人稱的敘述視角；后者，就是小說中從某一人物角度看人看事。敘述內容相同，但如果敘述視角不同，效果也不同，因為同樣的事件從不同的角度去看就可能呈現出不同的面貌，在不同的人看來也會有不同的意義。就《窗》這篇小說而言，采用了全知視角，講故事的人，即這個故事的敘述者是一個洞察秋毫的全知全能，他不在故事中，但又隱在故事中，他以貌似平靜的語言客觀地說著這個令人心靈震撼的故事。這個敘述視角，不僅可以呈現有些敘述視角不可能呈現的內容，如人物直接的心理刻畫，而且許多的已知可以隱藏成為未知，可以成為小說的包袱，可以設置成為讓讀者感到意外的懸念。因為這個敘述視角，就有了不靠窗病人的“他憑什么要占據窗口那張床位呢”的直接內心獨白，就有了“他看到的只是光禿禿的一堵墻”的歐·亨利式的結尾。可以說，小說的精彩離不開恰當的敘述角度。

課堂教學中，教師往往嘗試通過敘述角度的變化來感知情節，但更多地在關注情節是否全面準確，很少去關注敘述角度的變化應該帶來的敘述語言與內容上的變化。其實，只要我們有心，只要我們恰當引導，學生就能收獲不同的閱讀體驗和效果。

以《我的叔叔于勒》的教學片段為例。教師讓學生用于勒的口吻復述這個故事，學生是這么說的。

“大家好，我叫于勒，我出生在哈佛爾一個并不富有的家庭，我還有一個哥哥叫菲利普。小時候我十分好玩兒，不僅用掉了屬于自己的一份遺產，還占用了哥哥的一部分。家人對我很失望，我也很愧疚，他們不得不把我送上了從哈佛爾到紐約的商船。到了美國，我決心好好工作，就這樣不久我就有了我的人生第一桶金。我激動地給哥哥菲利普寫了信，我希望我可以彌補當年的過錯。為了發財，我前往南美做生意，卻一無所得，最終我破產了。我遇到了好心的船長，他把我帶回了哈佛爾，我十分思念我的哥哥卻又不敢面對他們。我在船上賣起了牡蠣，船上的人都看不起我，我十分傷心。我現在只想安穩地過我的日子。”

教師組織學生進行評價。在充分肯定該生情節清楚、語言流暢、聲音響亮的基礎上，教師發問了：你能再做些改動或添加些內容，使它更完美嗎？

生：敘述是完整了，但是缺少了心理描寫。

師：什么心理描寫？

生：于勒被送往海外的過程中，可能心里會想說自己也很后悔，然后還連累了哥哥一家人，都是自己白作自受。然后他在末尾的時候，應該還會思念家人。自己體會到了這個社會對他的冷漠，然后他又非常思念家人，但是因為白己欠了家里人的錢，覺得白己已經沒臉面對家人了，他會有一些心理活動。

師：好！他說用于勒的口吻來講述自己的人生時，還必須要有一定的心理活動，加上一定的心理描寫。他剛才說得非常具體。當于勒被哥哥嫂子打發到美洲之后，這時候可以加入他的心理活動，一種非常后悔的心理。還有，在破產之后，到船上之后，他很想念白己的哥哥嫂子，但是又怕連累家人，所以這時候，要把他的這種心理加上去。同學們感覺怎么樣？

生（齊聲回答）：很好。

師：那么你看一下白己寫的加上去沒有啊？為什么要加啊？他現在是在說自己的故事，于勒如此坎坷不幸，他能不帶感情地說嗎？

這個案例的價值在于：指導復述故事情節時，隨著敘述角度的變化，故事內容與形態也要相應發生變化，在這種變化中，學生的體驗才會更深廣。

當然，泰格特的《窗》故事情節并不復雜，但用不同的敘事視角來講會呈現不同的特質與形態。姑且做這樣的分析，如果小說以靠窗病人為第一人稱來寫，故事的演繹是否應該是這樣？——看到病友病情加重，想給予寬慰和信心，看著窗外光禿禿的墻，編織窗外虛幻的美麗……（注：那堵墻也就不可能在最后出現。當然，這個視角本身可能是荒謬的，如果不是鬼魂在說話的話）如果小說以不靠窗病人為第一人稱來寫，在說故事時主人公應該已經知道了事情的真相，所以他不可能平靜，不可能不帶著懺悔在說這個故事，不可能把“光禿禿的一堵墻”放在最后說，由此“光禿禿的一堵墻”也就無法成為懸念。在我看來，這種思考一定程度上培養的是學生的邏輯思維。

帶著這種理解與思考，我與上課教師進行了研討與交流。后來，該教師在另一班上課時，做了調整，在一番自然的引導后，學生這樣講述。

今天我要給大家講述一堵光禿禿的墻的故事。想起這個故事，我就萬分痛苦，生不如死。那一階段，由于病情嚴重，我不得不日夜躺在病床上，不能做任何事借以消遣。先前挨著窗戶是我病友的特權，每天聽他津津有味地講述窗外的世界是我最大的享受。窗外五彩斑斕、爭奇斗艷的花開了，網球賽扣人心弦地舉行著……“挨著窗口的為什么不是我？”這個想法突然產生，為此我徹夜難眠，病情加重。不久機會來了，那天我紋絲不動地躺在床上聽著同伴的呼吸聲漸漸消失，心里有些小竊喜。當我挪到窗邊，氣喘吁吁地支起我不堪的身體時，我才發現外面只有一堵光禿禿的墻。我一下子恍然大悟，我的病友對我無私的付出，我竟然……是我害了他啊！

應該說，學生的這段改變敘述角度的復述還是比較成功的，它不僅僅體現在讓學生整體感知了情節，而且很真實地體驗了人物的內心世界，加深了對小說透視出的人性的理解，避免了標簽式的解讀。

更讓我欣喜的是，該教師緊緊抓住了復述這一環節，并沒有到此為止，而是引導學生把轉換視角之后的復述與原作進行了比較，讓學生談復述內容與原作內容的差異，并分析原因，比較優劣。在這個過程中，原小說歐·亨利式的結尾、懸念的設置等這些藝術特色很白然地得到了彰顯。