高職英語專業學生的認知風格對口語教學的影響

聶玉潔

摘 要： 近年來，英語口語教學研究越來越關注學習者的個體差異，尤其表現在對學習者認知風格的研究上。認知風格是學習者持續一貫的帶有個性特征的認知方式，其差異主要表現在感知和思維等方面。不同的認知風格有自己的特點，既有一定的穩定性，又有其獨特性。

關鍵詞： 高職英語 認知風格 口語教學

引言

隨著教學改革的不斷深入，教學重心逐漸從教師轉向學生，教學工作越來越重視學生對教學內容和教學方法的認知。對學生認知風格研究的日趨深入，讓教學者認識到不同學生之間的個體行為差異，根據認知理論的有關觀點，學生的學習過程是一個認知過程，對不同認知風格進行系統性研究，能夠針對不同認知風格制定更有效的教學策略，從而提高教學質量。本文就高職英語專業的學生認知風格研究進行討論，通過分析不同認知風格對英語教學中的口語教學的影響做出分析，提出有效的口語教學策略。

一、中職學生英語口語學習認知風格分析

從心理學角度講，認知風格是一種介于智能和人格的差異，總的來說，認知風格表現為人們對不同知識學習和理解時表現的不同差別，這些差別又進一步體現為記憶、思維、表達形式等多種具體差異。就目前已知的認知風格類型看，大致分為七十多種認知風格，其中每種風格中都有兩種對立的認知風格類型。根據英語口語教學需要看，大多數研究集中在如下三組對立認知風格上：場依賴與場獨立、沖動型與沉思型、容忍型與排他型。

場依賴與場獨立型。這種認知風格表現在人們對于外來知識處理的兩種不同方式上，場依賴指的是學習者在學習中通常要借助某種幫助或依靠，而場獨立型則相反，在學習中更傾向于獨立完成學習知識。在教學活動中，場依賴型的學生更善于對口語教學中教師的態度和教學內容做出及時的反饋，直接的課堂表現為對知識點的高度敏感，因為傳統課堂中教師通常會采用比較中性的交際控制技巧，使得口語教學中更多采用課堂討論的教學方法，將教學重心轉移到學生的同時，使學生在課堂上擁有更多的主動權，學生更喜歡和教師互動性的教學方式。班級中場獨立型的學生通常占少數，這些學生通常會分為兩個極端，后進生和尖子生，這類學生在自尊上都具有較高的敏感度，不同的是尖子生的自尊心更強，后進生的自尊長期得不到肯定，這些學生在教學活動中通常比其他學生具有更多的自主性，兩者一般條件下都不會受到外來環境和教學者的干擾或指導，不同的是后進生無法融入討論學習中，而尖子生會將時間應用到更具效果的學習方法上。除此之外，從學習內外動力講，場獨立學生通常有較強的學習動機，內動力較強，而場依賴學生則需要教師在教學過程中加強引導，就英語口語教學看，場獨立學生進步較快，且成績較穩定，而場依賴學生的口語成績和班級整體成績基本一致，存在顯著正相關。

沖動型思維和沉思型思維。在教學活動中，沖動型學習者比較傾向于采用整體學習的方法接受知識，而審慎型學習者通常將知識分解成為階段性學習部分進行分解學習。這兩種不同的思維習慣可能存在于相同的認知風格中，因此在對學生分類時要注意分析不同的認知風格定向組合。這樣就形成場獨立沖動型、場獨立沉思型、場依賴沖動型和場依賴沉思型四種認知風格組合類型，這四種認知風格的學習特點通常有這樣的表現：場獨立沖動型學的生通常具有較強的結構理解能力，在英語口語學習中從整體上把握學習框架，在獨立思考中將需要理解的內容融會貫通；場依賴沖動型，這些學生在交流時或在小組學習中通常會成為交流的焦點或方向的引領者，他們在整體交流的過程中掌握教學內容的格局，并在交流中有意識地引導交流內容向事先安排好的方向發展；場獨立沉思型，這類學生善于獨立思考問題，在排除外界對自身干擾的情況下，對所學內容進行分階段處理，將口語教學模塊根據實際教學需求和自身學習水平分為不同的教學子模塊，然后根據既定順序進行逐模塊學習；場依賴沉思型，這些學生相對于場依賴沖動型來說具有較強的執行力，在教師規定確定的教學內容后，場依賴沉思型學生能夠根據交流實際情況將教學內容分成不同的討論學習階段，在場依賴沖動型學生的框架規劃和方向指引下。有效地將整體學習任務分解，從而降低學習難度，使得口語教學的階段性更明確，提高教學的有效性。

容忍傾向型與排他傾向型。在教學過程中，學生對待學習內容的接受程度將學生分成容忍傾向型和排他傾向型，在英語口語教學中，容忍傾向型的學生比較容易接受和傳統認知觀念不同的口語環境、語言文化甚至有矛盾的教學要素，而排他型學生在學習時難以接受一種新的教學方式和教學內容，因此在學習口語知識時通常需要較長的實踐理解。排他傾向型的學生比較喜歡獨處，在不與外界溝通時學習效率較高，而傳統課堂對口語教學通常是在提出必要的教學要求后就進行情景模擬實際訓練，這就使得排他傾向型的學生難以融入到討論學習中，這些學生在交流中通常會在很短的時間內結束交流互動學習，然后根據剛才的交流內容進行長時間的自我提問和自我反思，在總結過程中習得學習技巧。這些學生雖然能牢固地掌握口語交際要點，但脫離口語交流的學習目標，長此以往，會使得口語教學變成單一的語言訓練。而容忍傾向型學生通常會選擇在交流中學習，在交流活動中學生彼此溝通能夠取長補短，獲得同學和教師的肯定，并在指正中認知自我缺陷，從而提高自己的學習水平。雖然這種學習方法能夠在短時間內發現自身的不足，但這種短時間缺乏總結和思考的學習方法難以對學到的知識進行進一步鞏固，只有在經常性交流學習中才能完成口語教學要點的總結和歸類。

二、認知風格對英語口語教學的啟示

根據學生在英語口語學習中表現不同的認知風格采取針對性教學策略之前，要對學生的認知風格進行以班為單位的統計調查。一般來說，學生的認知風格是比較固定的，在某個確切的學習階段內，學生的認知風格難以改變，因此在進行英語口語教學時，要根據不同學生的認知風格進行針對性教學。學生的認知風格差異通常比較普遍，因此教師要通過統計調查表的方式得到班級學生整體學習風格，確定班級整體的思維方式，對不同學習思維方式的學生按比例進行教學方案分配，這種教學計劃能夠在保障大多數認知風格學生完成學習任務的基礎上，兼顧少數學習者的學習特點，或者在選課工作中將相同認知風格的學生安排到一個班級，進行以認知風格為基礎的同風格教學，這就大大降低了教師在口語教學中的精力，提升了特定教學方法的專業化程度。對于無法進行同認知風格學生進行集中教學的班級要采用相對教學時間和教學資源相對比較平衡的教學方法，確保班級每個學生都能在平衡教學方法中學到自己所需的內容。

盡量采用多元化差異教學手段，避免采用單一認知風格教學方法。在傳統中職英語教學課堂中，口語教學通常采用英語角的教學方法進行交互式教學，這種教學方法只適合于場依賴型和容忍型認知風格的學生，無法讓班級所有學生都適應。因此在以班級為單位進行統一授課時，要盡可能采用不同的教學方法，讓每種不同認知風格的學生都能根據自己的需求選擇需要的教學內容，或者在課堂上可以采用比較開放的課堂教學模式，讓學生根據自己的不同認知風格進行學習分組，利用同認知風格小組學習的方式英語口語訓練。除此之外，差異化教學策略也是提升英語口語教學水平的重要教學手段，針對同一教學環境，可以根據學生不同的學習方法、學習要求及學習能力進行差異化協調教學，通過這種有針對性的分組教學方法，使英語口語教學事半功倍，讓每種認知風格的學生都能夠找到適合自己的學習環境。

教學活動與認知風格的匹配。根據不同認知風格組合制定學習特點和教學方式相匹配的教學組進行針對性教學，這種教學方式相對于傳統教學模式有本質區別，教學與學生認知風格匹配的前提是充分認識和了解每個學生的認知風格，并根據認知風格進行班級分配。一般來說，根據不同的認知風格，口語教學主要采用的方法有口語教學法、情景教學法、聽說教學法和交際教學法幾種主要的學習方法，如情境教學法和交際教學可以針對場依賴型、沖動型和容忍型學生，這三種認知風格的學生在情境教學和交際教學環境中能夠在最短時間內調動學習的積極性，縮短進入學習“興奮點”的時間，并且長時間保持學習沖動。而針對場獨立型、沉思型和排他型的學生，要盡量避免教學中的交流和互動，因為這些學生的認知風格在潛意識當中的封閉性較強，可以采用相對獨立的教學方法進行獨立教學，如口語教學、聽說教學等傳輸性教學方法，讓學生在了解英語基本口語知識后，通過自我提問、自我反思的形式學習，教師在學習過程中提供必要的教學指導，確保不同認知風格的學生能在匹配教學方法中完成學習任務。

結語

認知風格的多樣性使得教師在進行口語教學時必須采用多元化的教學方法完成教學任務，認知教學風格的差異決定了不同的教學方法，雖然中職學生因為不同的認知風格在學習進度和認知水平上存在較大差異，但只要對這些不同學生進行有針對性的認知風格分析，就能因材施教，將學生根據不同的學習特點進行分類并采取不同的教學策略，實現教學活動和認知風格的匹配，只有這樣才能有效地提高英語口語教學效率。

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