情境感受，在“親歷”中學習

唐穎穎

隨著新一輪課程改革的推進，越來越多的老師在語文課堂中開始重視“感受”，認為這是兒童語文學習的一種“直接”途徑和重要形態(tài)。直接性，在以往多通過課堂中的直觀教學手段來體現，但那僅僅是將課文描寫的內容以實物、圖畫或多媒體等形式客觀再現出來，人的主觀情意和審美趣味往往被忽視。實踐證明：單一的感知與直觀形象，一般很難觸及學生心靈，激發(fā)學生的情感。于是我們想到了“情境”與“情境感受”。

情境中的感受，就是在教學中通過創(chuàng)設與教學內容神韻相似的典型情境，加上師生躍動于其中的情感，使學生如入其境，真切感受，產生細致的情感體驗，加深理解，并由此景此情打開更遠、更廣闊的認識世界的通道。這是對直觀教學的豐富、拓展和超越。

一、讓“感受”在整體情境中不斷豐盈

教學中，我創(chuàng)設情境將學生帶入作者創(chuàng)作的場景之中，讓客觀場景、主觀意向、教學的氣氛、師生的情緒貫穿于整個教學過程。在此當中憑借已創(chuàng)設的情境，進行詞的教學、句段的訓練及朗讀的指導，以對“大一”（整篇言語作品）的關照來引導、規(guī)范對“小一”（組成作品的各部分）的感受，又以對“小一”的深入感受來豐滿、完善對“大一”的領悟。

《黃鶴樓送別》是五年級上冊的一篇“文包詩”。這種題材的課文很容易上成“文”和“詩”兩部分的教學，抑或是“以文解詩”的教學。盡管這是高年級的教學內容，但我淡化了理性化的解釋，強化了情境中詩句的感受。課上，我力圖將情境的創(chuàng)設貫穿始終，使學生始終在整體聯動的氛圍中感受、理解和表現。

課上，我借助多媒體和語言描繪，創(chuàng)設了暮春三月李白為孟浩然送行的整體情境。通讀課文后，我與學生首先走進李白與孟浩然在黃鶴樓上飲酒暢談的場景之中，通過分角色朗讀，使學生感受到兩位詩人亦師亦友，更似親人般的深情厚誼。學生模擬著舉起酒杯，一飲而盡，說道：“王勃說得好：‘海內存知己，天涯若比鄰。’雖然我們暫時分別了，我們的友誼卻像這長江的波濤永世不絕。”進一步感受到兩顆至純詩心的碰撞和交疊。接著，我在黑板上用簡筆畫和一只小船的剪影，創(chuàng)設了李白佇立長江岸邊遠望送別的場景。在整體感知的基礎上，抓住“依然、凝視、佇立、孤帆”等幾個關鍵字詞，引導學生細細品味，展開想象：“如果你就是李白，站在長江邊，看到好友孟浩然乘坐的小船離開江岸，漸漸遠去，消失在藍天的盡頭，但你依然久久地佇立著，凝望著，此時你會說什么？”學生的回答中有祝福，有思念，有叮囑，有再次相聚的盼望……他們情不白禁地吟誦詩句：“孤帆遠影碧空盡，唯見長江天際流。”至此，教學達到了最佳的狀態(tài)。

連續(xù)的、整體的情境使學生漸漸沉浸其中，獲得真切而完整的感受。有了這樣的體驗作基礎，學生對文章內容的理解自然就更深入，對文章的感悟也就更深切了。

二、讓“感受”通過形象促進認知與情感交織

小學語文是有情之物，而我們的兒童又是有情之人。課堂上，情境的創(chuàng)設使課文的語言鑲嵌在特定的情境中，語言的符號轉化為鮮明的形象，學生如入其境，可見可聞。真切的感受引起學生對課文中人物、事件的關注，產生細膩的情感體驗，對課文語言的感受也隨之敏銳起來。

“風”對于二年級的學生來說是既熟悉又陌生的自然現象，它無處不在，卻看不見，摸不著。如何讓學生真切地感受到風的不同變化，并帶著情感認識風吹過時大自然的變化？我想唯有借助具體生動的形象。

課前，我讓學生觀察風，利用美術課將風吹過時的情景畫出來。一上課，首先展示大家的美術作品：風中飄揚的紅旗；不停轉動的風車；被風吹彎的樹枝；龍卷風中的汽車、房屋……當他們看到自己和同伴們的作品時，興趣一下被激發(fā)出來了。接著我由學生的畫，引出了課文：“誰也沒有看見過風，不用說我和你了。但是樹葉顫抖的時候，我們知道風在那兒了。誰也沒有看見過風，不用說我和你了。但是林木點頭的時候，我們知道風正走過了。誰也沒有看見過風，不用說我和你了。但是河水起波紋的時候，我們知道風來游戲了。”我抓住課文中的“樹葉顫抖、林木點頭、河水起波紋”等詞語，啟發(fā)學生想象：“詩中把風當作人，讀著詩句，你好像看到了風在和樹葉、林木、河水做什么呢？”學生用心靈去感受課文的言語，領悟其中的奧妙，課文的言語不再是枯燥的文字符號，不再是躺在書中的一行行的鉛字，而是一個個生動的形象。學生說：“我好像看到風在撓樹葉的癢癢，樹葉笑得不停地顫抖。”“我看到風在和小樹打招呼，林木也點點頭說，你好，你好！”……我又讓學生模擬不同的風的聲音，輕柔的、涼爽的、凜冽的、咆哮的……一邊模擬一邊想象風吹過時的景象。老師和學生共同渲染了情境氛圍，使情境展示的形象更加鮮明，并帶著情感的色彩作用于學生的感官，激起學生的情緒。此時，他們的表達也精彩紛呈：“我的頭發(fā)飄動的時候，我知道是風在幫我梳頭發(fā)。”“五星紅旗飄揚的時候，我知道風正親吻著國旗呢。”“風車轉動的時候，我知道風在開小汽車。”“漁船左傾右斜的時候，我知道風在發(fā)威了。”……

美國教育家杜威先生說過：“教學絕不僅僅是一種簡單的告訴，教學應該是一種過程的經歷、一種體驗、一種感悟。”

三、讓“感受”在兒童活動中與理智交融

感受從表面上看似乎是由感知“直接”轉化為情感的，實質上卻仍然是以理解為其基礎的，沒有一定程度的理解，感受就只能停留在感受上，只有讓感受與理解相伴相行，學習才能真正發(fā)生；另一方面，理解也不能脫離感受，只有真切地感受，才能深刻地理解。感受，基于理解，又能加深理解。

在品讀《珍珠鳥》一課的第四自然段時，我先讓學生找出描寫珍珠鳥活動地點的詞語，相機用簡筆畫的形式展示在黑板上。接著，通過演示珍珠鳥活動的過程，感受它離“我”的距離越來越近。我深知，感受與體驗不僅訴諸肢體、視覺、聽覺，更訴諸心靈對語言文字的觸摸和擁抱。我啟發(fā)學生思考：“小家伙在離‘我’越來越近的過程中，它的心里是怎么想的呢？課文中沒有寫出來，但是我們可以通過品讀詞語來體會。”學生從“神氣十足”“撞”“挨近”“啄”這些詞中讀出了珍珠鳥與“我”越來越親近的心理感受。但我們并沒有就此滿足，因為學生在感受的基礎上通過思維獲得了對理念的理解，而良好的思維和語言的活動，又會反過來作用于學生對形象的感受，使其情緒、情感活動持續(xù)、穩(wěn)定或更為強化。于是，我又設計角色表演情境，讓學生扮演“作家”與“珍珠鳥”，通過動作、語言、神情再現當時的情景，體會人與小鳥的友愛和諧。學生在理解的基礎上進一步強化和深化了感受，這時的感受已不同于理解前的感受，而是“積淀”了理念和理解的感受了。

總之，情境的展現，不僅包含著對某一事物的感知、認識，也不僅只是充當由感性過渡到理性認識的橋梁。由于情境的藝術性與審美性，它能充分利用形象與情感激活右腦，提高兒童的悟性；由于情境廣遠的意境、蘊含的理念，它又能促進兒童在學習過程中形象思維和抽象思維的相互補充，相互促進，進而帶動兒童素質的全面發(fā)展。