實現語文教學言意兼得的幾點策略

熊艷艷

[摘 ? 要] 根據語文課程的性質“人文性與工具性的統一”，強調語文教學的言意兼得，從品味句式、學習描寫、關注篇章結構、強調誦讀、提倡說寫訓練幾方面闡述如何言意兼得，回歸語文本位。“言意兼得”，應該是我們所期待的理想閱讀教學狀態，它應該成為語文閱讀教學的一種應然選擇。

[關鍵詞] 語文教學;言意兼得;訓練;策略

語文意識就是對語言文字自覺的關注，只有關注了語言文字，語文教學才能在“意”的領悟的同時得到“言”的提升，達到“言意兼得”的理想境界，才能讓語文教學回歸本位，從而積淀學生的語感，提升學生的語文素養，實現語文教學的終極目標。

怎樣才能實現“言意兼得”的理想語文教學境界呢？這就需要教師具備獨立研讀文本的能力，在鉆研教材的過程中能用慧眼找到文本中理解內容與語言文字訓練的契合點，挖掘出文本中“言意兼得”的最佳原點，并在課堂教學中搭建起二者連接的平臺，進行有的放矢的訓練，從而讓課堂在“言與意”的品味中，提升學生的語文素養，提高他們的語文能力。

那么，如何抓住言意兼得中的最佳原點對學生展開訓練呢？

一、品味課文中靈活的句式

“多漂亮的毛衣呀！是自己織的嗎？”我問道。

“不是，”她答道，“是維黛安太太織的，她在美國學的。”

這是《通往廣場的路不止一條》一文中作者與朋友的對話。它靈活地運用了描寫人物語言的幾種形式：提示語在前，提示語在后，提示語在中，省略提示語，讓人物對話描寫靈動、鮮活起來。這時，就要引導學生反復朗讀，體會文章的這種句式變化，并適時地創設情境，讓學生聽一段對話，學著本文的樣子，把人物對話寫下來。學生有了本堂課的訓練，在今后的寫作中，對人物語言的描寫便生動起來了。

當然，句式的學習包括很多，如反問句、雙重否定句、設問，還有各種修辭，如比喻、夸張、排比、對偶、擬人等，以及關聯詞的使用、說明方法的運用，都需要教師關注，并引導學生模仿運用。

二、學習課文中細膩的描寫手法

《窮人》一課中有一個很突出的描寫，便是對人物細膩的心理描寫。如：“桑娜臉色蒼白，神情激動。她忐忑不安地想：‘他會說什么呢？這是鬧著玩的嗎？自己的五個孩子已經夠他受的了……是他來啦？……不，還沒來！……為什么把他們抱過來啊？……他會揍我的！那也活該，我自作自受……嗯，揍我一頓也好！’……‘如今叫我怎么對他說呢？……’桑娜沉思著，久久地坐在床前。”

這段描寫把一個因為貧窮擔心丈夫不同意收養鄰居西蒙的兩個孩子，對丈夫心懷愧疚但最終決定寧愿自己受苦，也要幫助他人的桑娜展現在我們面前。像這種矛盾的心理，孩子們也經常會遇到，但要寫好卻很難。教師可抓住這一契機，讓學生模仿寫當拿著考得不好的試卷給家長簽名時的矛盾心理，或者上課想發言又害怕說不好的心理。學生一定有話可說，有事能寫。

課文中細膩的描寫還有各種不同的方面。如景物描寫，可以襯托人物心情，可以鋪墊下文，推動事情的發展。還有動作、神態、語言、外貌描寫等，都可以根據課文的描寫側重點，適時地引導學生進行小練筆，為提高學生的習作水平奠定基礎。

三、注意課文的謀篇布局

葉圣陶曾說過：“教材無非是個例子。”我們要好好地用好這些例子，在課堂教學中有意識地引導學生關注課文的謀篇布局，了解作者的思路，分析文章的結構段落，弄清文章各部分內容是怎樣銜接過渡的，并在習作中讓學生加以遷移運用。長此以往，循序漸進，學生自然會形成自己獨立的謀篇布局的能力。如《頤和園》一課，作者的布局謀篇就很妙。全文按總分總的結構安排，中間按游覽順序，移步換景，具體介紹描寫了頤和園內的各個景點，為讀者展現了頤和園的全貌，給人留下了深刻的印象。在學習這篇課文時，筆者引導學生關注這一結構特色，并出示幾篇類似的寫景文，深化學生的認識，再讓學生模仿這樣的結構方式寫自己的校園，讓學生在習作中加以鞏固運用，收到了意想不到的效果。

當然，文章的謀篇布局方式還有很多，如寫景文，還有按時間先后順序、空間方位順序、按事物特點的幾個方面寫的。有的課文還有插敘，有設置懸念、前后照應、欲揚先抑等，包括文章開頭結尾的方法等不一而足。怎么樣讓它們內化為學生的能力，就需要老師有一雙慧眼，能挖掘出文章中這些構思方面的特色，加以引導，提升學生布局謀篇的能力。

四、設計課文中誦讀的形式

誦讀可以把無聲的文字化為有聲的語言，是一種藝術的再創造。學生在誦讀中品味語言、展開想象，領略意境，陶冶情操，塑造心靈。學生在這個轉化的過程中，加深了對知識的理解和記憶，提高了理解表達能力，積累了大量的詞匯和句子，內化了語言的儲備，積淀了語感。因此，教師在研讀文本時，必須精心設計好誦讀的環節與形式，讓學生在誦讀中得意又得言。

如王崧舟老師在執教《慈母情深》一文時，就設計了大量的誦讀。課文中有這么一句話：“脊直起來了，我的母親。轉過身來了，我的母親。褐色的口罩上方，一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親……”王老師先讓學生自由讀，找找這句話的特別之處，然后引讀。學生在這一詠三嘆，一次又一次的朗讀中，情感又進了一層。

接著，王老師讓學生想想平常情況下我們都是把“我的母親”放在前面，而這句卻放在后面，有什么好處。之后再次朗讀，從而把學生的情感推向了高潮。學生在多種形式的朗讀中不光體會了情感，還積累了主謂倒裝的句式，實現了言與意的和諧統一。

但王老師并沒有止步于此，而是告訴學生這些描寫相當于電影里的慢鏡頭，之后讓學生閉眼想象，老師范讀，并隨機問學生：“你看到一個怎樣的背？”學生深情地說：“骨瘦如柴的背，極其瘦弱的背，像小山一樣的背，讓人看了酸楚的背……”就這樣一句句朗讀，一句句想象，最后師生合作朗讀。一遍遍的朗讀中，學生不僅情感得以升華，還習得了本文以慢鏡頭的形式進行動作描寫的方法。

五、抓住課文中說寫的契機

葉圣陶先生說過：“語文教學的根在聽說讀寫，是聽說讀寫之內的挖掘與創新，而不是游離于聽說讀寫之外的花樣翻新。”閱讀教學應努力營造氛圍，搭建平臺，讓學生動筆仿寫、擴寫、補寫、續寫，從而達到熟練運用語言文字的境地。

如筆者在研讀《通往廣場的路不止一條》時，發現文中有幾個句子只要稍作改動，就可以成為學生自己的語言。如：“從此，一條時裝的河流，源源不斷地從我的時裝店里流了出來。”“突然，我的眼前一亮，一個大膽的念頭在腦海中閃現：我為什么不從毛衣入，自己設計、制作和出售時裝呢？”“我大喜過望，腳下仿佛踩著一朵幸福的云。”在課堂中，筆者讓學生模仿這些句子說話、寫話，學生有的寫“從此，豐富的詞語像源源不斷的河流，從我的筆尖流淌出來”;有的寫“當老師宣布我這次考試獲得95分的成績時，我大喜過望，腳下仿佛踩著一朵幸福的祥云，渾身輕飄飄的”;還有的寫“突然，我的眼前一亮，一個解答這道問題的辦法出來了”。通過課堂上的訓練，加深了學生印象，教會了學生運用，學生在以后的說話寫作中自然而然地會用上這些詞句，豐富了他們的習作語言。

設計這樣的動筆寫話，促進了學生深入地讀，讀穿插著寫，讀寫結合，相得益彰，既得意又得言。

總之，“語文課程的內容可以十分豐富，語文教學也可以因教師風格的差異而異彩紛呈，但是教學目標和內容都必須圍繞一個核心，教學的種種舉措和行為也都應該指向這個核心——語言文字運用”。每一位語文教師都應該以強烈的語文意識去引領我們的語文教學，讓語文回歸本位，讓學生在語文的學習中言意兼得，全面提高學生的語文能力和創新精神。

參考文獻

[1]林春曹.“言意兼得”：閱讀教學的應然選擇[J].語文教學通訊，2011，（30）.

責任編輯 敖小英