有效提問鑄就高效課堂

張旭

摘 要： 提問是集體教學活動的核心。在幼兒園教學活動中，直接影響師幼互動質量和教學效果的就是教師的提問。但在實際教學中，常常發現教師提問質量相對低下。本文對幼兒園教學活動中教師提問的真實狀況進行了調查和分析，就幼兒園教學活動中教師提問的有效性做了一些研究和嘗試，并試著對優化教師提問提出一點建議。

關鍵詞： 幼兒教師 提問 高效課堂

從事幼兒教學幾年來，常聽身邊領導和同事談及教師對幼兒教學中要會提問，注意提問的有效性；平時經常讀一些幼兒教學方面的書刊，看到不少關于幼兒教師提問有效性的文章。似乎對此類話題也司空見慣了，沒有引起我的足夠重視。偶然一次聽課活動讓我重新想起了這個問題，并引發我的思考和探索的欲望。

一、問題的提出

近期外出聽一位老師上美術活動《蝸牛寶寶》。課上教師和幼兒進行了提問互動，其中有一段是這樣的，教師問：“昨天剛下過一場大雨，大雨過后會有哪些動物喜歡出來呀？”孩子們都非常興奮，七嘴八舌地說道：“蚯蚓”、“青蛙”、“螞蟻”……教師對這些答案似乎都不滿意，用期待的目光望著孩子們，啟發性地問：“還有呢？”在長時間的等待后，幼兒先前的熱情與興奮都消退了。有一個小小的聲音說：“蝸牛。”“哦，蝸牛會在下雨天后爬出來，說得真好！”教師笑了，望著剛才回答問題的幼兒，似乎對他的答案很滿意，說道：“大雨過后，蝸牛寶寶爬出來散步了，老師今天請它來到我們教室里面。”這樣的提問很多，讓我產生了一種感覺，老師提問是真的在促使幼兒思考，還是等待老師自身需要的答案呢？這些提問適宜嗎？于是引起了我的思考。

二、幼兒教師提問中存在的問題

自從聽了那堂課以后，我不停地思考這樣的問題：幼兒教師在課堂上到底應該怎樣向幼兒提問？什么樣的問題才能更有效地啟發幼兒的思維？教師不合理、不科學的提問真能達到預期目的嗎？或許還會抑制幼兒思維的積極性和創造性。于是，我不得不靜下心來再次思考關于幼兒教師提問的有效性這個最初讓我感覺“司空見慣”的話題，試著總結一下在日常教學過程中，教師提問存在的一些問題。

1.提問水平低下

提問水平低下就是教學活動中高、低水平的提問所占的比例極度不平衡，提出的問題較多屬于低層次水平。這種低水平的提問在一定程度上制約了幼兒思維的發展。

例：歌曲《春天》

T：現在是什么季節？

S：春天。

T：春天里有……

S：花。

T：春天里有……

S：草。

T：哦，春天天氣真正好！地上長出小青草，花兒也開了！

上述案例就體現了教師提問的低層次水平。當幼兒做出簡短單調的回答后，教師直接進行下一個提問。可能教師的本意是想通過提問激發幼兒思考春天的特征，說出春天里的變化，但教師的提問未能真正引導幼兒思考。當幼兒簡短地回答春天有花、有草后，教師沒能及時更改自己提問的方式，而是直接整理幼兒的講述，強硬地歸納出“哦，春天天氣真正好！地上長出小青草，花兒也開了！”這樣類似于先前準備好的過渡語。

而出現這種問題的原因有以下幾點：有準備的提問少；未能仔細推敲問題語言表達；開放性提問類型少；提問多樣化意識差。

2.提問形式單一

在教學活動中，教師的絕大部分提問形式都屬于直問，這種提問就是為了獲得教師心中具體的答案，向幼兒提出直接而明確的問題。這樣，教師的提問在一定程度上制約了幼兒的語言發展，根本不能提高幼兒的語言發展水平。

例：科學《神奇的方糖》

T：用小鼻子聞一聞，有沒有味道？有草莓味嗎？

S：沒有。

T：有蘋果味嗎？

S：沒有。

T：有梨子味嗎？

S：沒有。

T：那是什么味道呀？

S：（無人作答）

T：好好聞一聞，想一想。

S：是西瓜味。

T：（皺眉）方糖怎么會有西瓜味呢？

案例中教師直接詢問方糖是否有水果的味道可能使幼兒產生一種觀點：方糖的味道是某一種水果的味道。直問形式限制了幼兒回答的廣度，讓他們感覺答案只有兩種——肯定或否定，案例中教師直問的方式使幼兒思維陷入了僵局。

其實，提問形式十分豐富多彩，如希望通過啟發引發幼兒思考時可以使用反問；在創設情境之初或布置任務性作業時便可以使用設問。幼兒教師應該以幼兒的發展為主，通過不同提問方式，鍛煉幼兒語言發展及口頭表達能力。

3.提問頻率過高

在教學活動中，教師如果連珠炮式地發問，則很可能使幼兒產生厭倦情緒，挫傷幼兒的學習熱情。提問頻率過高折射出教師候答時間不夠。很多時候，教師希望通過不斷提問引發幼兒思考，但幼兒由于受到自身思維發展水平的限制，不能很快對教師的提問做出回應，這并不代表幼兒不再思考。因此在這種時候教師應該給幼兒一定的思考時間，耐心等待其做出回應。若在一定等待時間后還未得到回應，教師再進一步進行啟發、引導，對提問做出適當調整。

4.提問設計缺乏科學性

教師設計問題存在重“材料”輕“人”的現象，過多重視活動目標，沒有以幼兒為問題設計的主體。我在對部分教師的問卷調查中顯示，大多數教師表示會把50%～70%的備課時間用來準備設計問題，然而在設計問題時教師可能忽略幼兒的能力、已有經驗及活動關鍵，使提問缺乏高效性和科學性。

例：中班《認識電池》

T：電池兩端是不一樣的，用手摸一摸有什么不同？

S：一個是鼓的，一個是平的。

T：電池一端是凸起的，一端是平的。我們把凸起的一端用“+”表示，平的一端用“-”表示。（手指向）“+”叫做什么呀？

S：（無人應答）

T：數學中我們叫它加號，那在電池上我們可以叫它什么？

S：（大眼睛望向教師，依舊無人應答）

上述案例中教師備課時準備了電池正負極的概念，然而這樣的問題設計只是圍繞活動內容或活動目標設計準備。教師沒有考慮到中班的幼兒是否曾接觸過電池，正負極的概念是中班幼兒需要的嗎？教師對幼兒不參與教師提問的原因估計不足，一般主觀地認為是幼兒的“能力”不足或者“注意力”不集中，只是一味在幼兒身上找原因，很少在自身方面尋找原因。一般教師不會考慮自己組織的教學活動是不是幼兒感興趣的，是否符合幼兒的心理需要等，即忽視幼兒主體現狀。

5.提問指向不公

在教學活動中，教師多會請舉手幼兒發言。積極舉手的幼兒最多在一次課堂活動中可以得到3～4次的發言機會，甚至更多。而從不舉手的幼兒則很少甚至不參與活動，成了教學活動的“局外人”，在一定程度上忽視幼兒整體發展。

這樣的情況使幼兒應答機會不均，勢必會導致對幼兒發展的不公平。筆者認為，教師的提問應該是引發集體共鳴的，不能只指向部分或個別幼兒。

三、提高幼兒教師提問有效性的策略

在幼兒園，教學活動的主要形式便是口耳相傳，隨著教育改革和推進，越來越多的幼兒教師注意到提問的重要性。筆者在探究了幼兒教師提問行為存在的問題后，根據自身體驗與學習，提出以下幾個觀點。

1.轉變觀念，關注幼兒

新《綱要》指出幼兒是獨立人，成長中完整的人。教師應該時刻明確幼兒才是活動的主體。把原有的“課堂中心”、“教師中心”、“教材中心”轉為“學生中心”、“活動中心”、“經驗中心”。轉變教學態度，從提問設計出發，組織幼兒感興趣的、符合幼兒心理發展需要的活動。新《綱要》指出要把情感態度目標放在首要位置，要求教師設計的問題考慮幼兒的情緒體驗、情感態度，激發幼兒的積極情感。教師通過詢問關注幼兒的情感態度或者可以直接通過詢問了解幼兒的情緒狀態，增進師幼之間的互動。

2.提高水平，有效提問

有效提問可以幫助幼兒學習、掌握知識，啟發幼兒思維。幼兒教師迫切需要提高自身提問的有效性。減少提問頻率，延長候答時間；多做有準備的提問；仔細推敲問題語言表達；提問時多使用開放性類型的提問；要有多樣化提問意識；重視提問的順序性和有效追問。其中開放性提問要求老師提出的問題使幼兒不單用簡單的“是”與“不是”回答，而能激發幼兒在自由的思維活動中萌發創新思維。在課余時間可多參加接受這方面的教育或培訓，只有教師進步了幼兒才有可能跟著進步。當今社會，人們越來越看重發散性思維、創新思維。人們常感嘆“為什么中國出不了像喬布斯那樣的人才”，高水平的提問、更有效的提問才更能開發幼兒的思維，中國的“喬布斯”需要高水平提問的教師培養出來。

3.多加思考，善于反思

在備課過程中教師要考慮到幼兒的自身發展水平及本班幼兒的真實現狀，對課堂活動中將要提出的問題進行反復思考、揣摩，以求最大限度地符合幼兒的自身發展。同時考慮課堂活動中可能出現的突發狀況，做好應對方案，這樣才有可能把握課堂，上出一節較為優質的課堂活動。

然而，好的提問不僅是一次優質的教學活動的備課，更多的是在活動后對課堂過程中的提問及狀況進行反思、揣摩，為更好地開展下一次課堂活動做好準備。會思考、會反思的幼兒教師才有可能成為一名優秀的幼兒教師。

總之，有效提問是提高教學效率的重要手段，對促進幼兒思維發展具有積極意義。在教學提問中，教師應當充分考慮幼兒的年齡特點，注意提問的目的性、啟發性和科學性，注重提問的有效性，更好地調動幼兒學習主動性，讓提問在教學活動中發揮應有作用。

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