獨特性決定存在的必要性

“日光之下，并無新事。”就像我們寫文章，所有的字詞，都在那一本《現代漢語詞典》里，但不同的人，用同樣字詞，寫出了不同的文章。人間的故事每天都在重復發生，愛，恨，生，死，但每一個講故事的人，都應當對舊事物重新發現。就像歌德所說：“凡是值得思想的事情，沒有不是人思考過的;我們必須做的只是試圖重新加以思考而已。”

同樣，語文課堂教學的設計也是如此。你的課堂教學設計的獨特性，決定它存在的必要性。如果你的設計跟別人的一模一樣，那么，它根本沒有存在的價值。

語文課堂教學設計自然有它的一般規律：起承轉合、工具人文、讀寫互促、講練結合、深挖廣拓、語感體驗、圖文并茂等等，然而這些都只類似于人體的物質軀殼，獨特性才是其靈魂，有靈魂在場的課堂，才不會千人一面，令人生厭。

關于獨特性，有幾組話題值得討論。

一、陡起抑或平起？

課堂如何導入，常常令人煞費苦心。是“平地一聲雷”的“陡起”更吸引眼球，還是“更行更遠還生”的“平起”更耐人尋味？

我個人偏愛后者。“陡起”的導入固然先聲奪人，只可惜如果“起”得太高，整個課堂后面的走勢往往容易呈現出“每況愈下”的趨勢，逐漸蕭條。而“平起”雖然不動聲色，但如果節奏把握得好，后面的課堂更容易高潮迭起，震撼人心。正如許多西方大片的開頭，總是不動聲色地娓娓道來，后面卻風起云涌、驚心動魄。

我講《珍貴的塵土》一文時，導入十分平易。讓學生指出男女主人公分別是誰，然后回答問題：

1.為她，他做了的事。

學生回答的過程中，我們梳理出了這些答案：

為她，他做了力所能及的事;為她，他做了未曾想過的事。

為她，他做了不曾做過的事;為她，他做了不得不做的事。

為她，他做了不可思議的事;為她，他做了不求結果的事。

2.重病纏身、一貧如洗的他靠什么活著？

靠托付的責任活著;靠馨香的記憶活著;靠重逢的驚喜活著;靠幸福的使命活著。

3.最終沒能再見，是天意，還是人愿？

始不敢見—終不能見。天遂人愿：如釋重負，生不如死。

“我們愛生命，并非因為我們習慣于生命，而是因為我們習慣于愛。”（尼采）

現在我們再想想，夏米對蘇珊娜的“愛”，究竟是單純的善良與責任呢，還是有忘年戀的成分呢？

聯讀《悲慘世界》中冉阿讓對珂賽特的感情……這樣步步推進，最終達成一種深刻的理解：所有的“愛”都必定伴隨著“受傷”“痛苦”以及“犧牲”。

“愛的實現是與受苦和犧牲聯系在一起的，這是愛在此地此世的必然遭遇。”（劉小楓） “愛不占有也不被占有，因為愛在愛中滿足了”。（紀伯倫）冉阿讓對珂賽特，夏米對蘇珊娜，都是如此：愛，犧牲，不計代價的成全，不求回報的滿足。

愛，使人生值得一過。冉阿讓、夏米，他們都在愛中度過了一生，一切歡樂都在愛中得到了謝恩，一切痛苦都在愛中得到了撫慰……

張麗鈞用三句話概括了她聽這節課的感受：“初聽，不過如此;再聽，原來如此;又聽，居然如此！”

這就是“平起”導入的魅力。當然，這樣平實簡樸的導入，需要后期的精彩設計來加以拓展和提升，否則，一平到底，平鋪直敘，這樣的課堂終究平淡無奇，只具有催眠功能，無法帶來靈魂的洗禮。

二、對話抑或獨語？

“滿堂灌”是早就被課改革了命的，現在的課堂，教師唯恐忽略了以學生為“主體”，只管去“小組合作”“自主探究”。如今的中國教育，最繁榮的景象就是師生平起平坐、其樂融融。

然而曹文軒說：“于是，我們看到了這樣一種變式，從前那種忽略聽者、純粹的、一問一答的滿堂灌，一夜之間演變成了不作為，而我們卻將此誤讀為教學民主，誤讀為現代的教學理念，誤讀為以學生為本。……你必須知道自己的身份，老師本來是講課的，講課是天職。我經常看到老師的不作為，不時地巡回在課堂之間，將話筒送到一個孩子的嘴邊。當那個孩子回答之后，立即說一句：真棒！其實有時候那個孩子的回答未必真棒;然后，再把話筒遞到下一個孩子的嘴邊，但總不能這樣無休無止進行下去。我們是講授者，不是遞話筒的人，這并不代表教學民主，也并不代表調動學生的主觀能動性。”

對話固然是好的，孔子和弟子對話，蘇格拉底和弟子對話，耶穌也和門徒對話，不過，耶穌有時候也會獨語，譬如耶穌的登山寶訓，就是純粹的“滿堂灌”。

何時需要對話，何時可以獨語，要據情境和需要而定。

我在講《遠行希臘》時，基本就是“滿堂灌”。然而對于我的這種“滿堂灌”，王開東如是說：

近幾年熊芳芳的課堂一直在變，尤讓人驚嘆的是，她的每次變化都是因為需要而變，出神入化而又百般妥帖。她的課堂，就像一盒巧克力，你永遠不知道，下一塊是什么味道;但又總讓人無限期待。每每看她的課堂，我總在想，她怎么能這樣上？轉而又想，她為什么不能這樣上？課堂本天成，妙手偶得之。熊芳芳就有這樣的妙手。在我看來，熊芳芳身上具有一種非理性的東西，她好像是憑直覺而不是憑邏輯在教書，而這，正是她課堂魅力的一部分。

《遠行希臘》就是這樣的一次課堂叛逆，她直接串講，直接灌輸，而且自得其樂，學生也是甘之如飴。

始終微笑著的熊芳芳老師，骨子里其實是叛逆的。當她讀到了最美麗的叛逆女人鄧肯的時候，如果她四平八穩的上完這節課，她就不是熊芳芳了。鄧肯是一個異類，她對舞蹈的革命是反叛性的，熊芳芳也是一個異類，她對課堂的反叛也是顛覆性的。這一次，她必須要叛逆，酣暢淋漓地灌輸一次，因為這是她欣賞的人，她所愛的人，也是她所愛的自己。她自信能夠把一個原汁原味的鄧肯傳達出來，把自己生命和靈魂里的東西傳答出來。她內心里，一定堅定，這也是一次洗禮，一次重生，她有信心，能夠激發學生生命里同質的美感和贊嘆，使得他們喜歡上鄧肯，進而理解這一個特立獨行的藝術家和情人，并深入到她藝術生命里去。

鄧肯的魅力，無需贅言，對鄧肯自傳任何的添油加醋，都是蹩腳和拙劣的。這是熊芳芳老師選擇直接灌輸的又一個理由。

很多時候，我們被所謂新課程的理念綁架了，陷入了一種主體性神話，小狗在叫，大狗卻不敢叫。面對自己喜愛的文本，就算有獨到的見解，也不敢剖析，不敢批判，更不敢灌輸，老師削足適履，逐漸成了課堂上可有可無的角色，甚至淪為插科打諢的小丑。久而久之，學生們夸夸其談，眼高手低，卻又淺薄可笑，我們還只能一味地賞識。語文課和語文老師的尊嚴都快被我們消耗殆盡了。然后，試圖在高考指揮棒的干預下，通過提高語文的分值，獲得一絲關注和同情分，真是豈有此理！

熊芳芳則不然，她用自己的課堂，給語文老師贏得了尊嚴。唯有拴住學生的目光，培養起學生對語文真正的愛，才可能獲得語文老師完整的尊嚴。這是熊芳芳語文教學之路給我們直觀的啟示。

三、索取抑或激活？

很多時候，語文老師的提問不是為了激活思維，而是為了索取答案。聽過一位老師講《城南舊事》，他的提問是這樣的：“厚嘴唇的人是一個什么樣的人？英子是一個什么樣的孩子？”這樣的提問是任何人都能提出來的，沒有藝術可言，這不叫提問，這叫考試題目，直接向學生索取答案。什么叫提問？為什么提問？提問是啟發學生思考，甚至設置某種情境，從而引導和推動他們去尋找結論。課堂提問不是說我直接向你要一個結論，而是要培養學生的思考力和判斷力。直接向學生一步到位索要結論的提問是沒有層次、沒有階梯的，這樣的提問沒有智慧和藝術可言。需要設置階梯，設置情境，設計“刺激點”。要能夠激發學生的思考，讓他們有興趣去尋找答案，而不是出于禮貌與聽話，來配合你的教學程序。即使你問“厚嘴唇的人是一個好人還是一個壞人”也比現在這種問法好。因為在不同的人眼中，他是不同的人，所以需要從不同的角度去品讀。在別人眼中，厚嘴唇的人是什么樣的人？在英子眼中，厚嘴唇的人又是什么樣的人？為什么會有這種區別？在你的眼中呢，厚嘴唇的人又是什么樣的人？

我曾說過“只能抓住好孩子的課不是好課”，什么是“好孩子”呢？就是那種很聽話的孩子，很服從你的規則的孩子，很容易聽從你的擺布的孩子，很容易接受你的控制的孩子，很懂事很乖巧很愿意配合你的孩子。你讓他上課做什么他就做什么，你提出問題他就去書上找答案，卻并不一定是因為思想感情上受到真正的觸動而去探索。但是還有兩類學生，你是不能夠很輕易地就調動他的，一類是優生，特別優秀的，很有自己的思想;一類就是“差生”（就是我們常規概念所說的“差生”，其實我不認為存在真正的差生），他在課堂上是很難進入狀態和情境的。為什么呢？因為他們各有需要。優生需要的是深度和新穎度，他要他不曾發現過的東西，那些循規蹈矩的傳統做法、毫無新意的大眾思想，他們根本懶得理睬;而“差生”呢，他需要趣味性和生活化，只有那些最貼近他們生活的、最親切、最有趣的事物，才能引起他們的注意。所以，好的課堂提問要注意抓住“好孩子”以外的那兩類學生：優生和“差生”。課堂提問真不是一件可以隨隨便便的事情，它是非常需要你去精心設計的一門藝術。

提問要能抓住主要矛盾，牽一發而動全身。譬如我講維·蘇·奈保爾的成名作《米格爾街》中的第二篇《沒有名字的東西》時，對于主人公波普的概括介紹，我假定自己是個外鄉人，來到米格爾街，“我找波普”，而你就是生活在米格爾街的一個本地人，你會怎樣向我介紹他呢？

“波普是一個怎樣的人？”我的第一念是這樣提問，但顯然這樣的提問極為平庸，毫無藝術可言，無法刺激學生的神經。而且，這樣的提問太平面了。于是我化平面為立體，讓學生以米格爾街上的一個人的身份來向我這個外鄉人介紹波普，這樣，波普的形象出來了，其他角色的形象以及他們跟主角之間的關系，也出來了。故事就是人與人之間的瓜葛，所以對人物形象的認識與把握也必須放在人與人之間來進行。有效提問往往需要對答案做一個轉換，轉換的目的在于帶出更多的東西，也就是類似寫作中的“以一當十”。

那么，什么樣的提問才是有效提問呢？

能夠引導學生透過現象發現本質的提問，能夠引發學生對文本的發現和質疑的提問，能夠引導學生發現事物的聯系和區別的提問，能夠引導學生在矛盾中發現邏輯、在偶然中發現必然、在個性中看見共性、在平面中發現層次的提問，都是有效提問。

四、工具抑或人文？

語文教學的工具人文之爭從未停息過，但我認為，那些全都是無謂的爭論。

前些時，《光明日報》刊載過一篇文章《“文何以載道”才是語文教學的大道》，作者指出：“語文教學的主要內容應當是用什么樣的語言形式來表達思想情感。也就是說，‘文何以載道’，才是語文教學的主要內容，才是語文教學的根本大道。”

作者強調：閱讀教學就是要引導學生從字里行間汲取作者的言語智慧，課文的語言形式應當成為語文教學的主要內容。他用了一個類比：“正如書法，一首唐詩，可以用柳體寫，可以用歐體寫，唐詩是內容，柳體或歐體是形式。然而當我們研究或欣賞書法藝術的時候，情況發生了變化，書法藝術成了我們欣賞的內容，柳體書法藝術既可以通過一首唐詩來表現，也可以通過一首宋詞來表現，唐詩或者宋詞成了柳體書法藝術賴以存在的形式。”

我覺得，作者用自己的矛戳了自己的盾。語文課不是文學欣賞也不是藝術批評，僅僅欣賞形式美可謂暴殄天物。當然，我不是反對研究形式，我在講劉若英的《易副官》時就是內容形式兩手抓：第一課時—“若愛，深深愛”，引導學生體會劉若英深刻的情感和易副官美好的人格;第二課時—“若說，輕輕說”，帶領學生發現劉若英的語言智慧和寫作藝術。而且，對不同學段的語文教學來說，“形式研究”所占的比重和教學的方式方法應該有所區別。另外，不同文體的文章，“文”與“道”的比例及關系也不同。先別說“文何以載道”，因為不是所有的“文”都一定“載道”。并且，作者在開頭所列舉的幾個例子都太極端，算不上真正的對文本內涵的解讀。內涵都把握不了，遑論形式？

曾聽一位專家說：“語文教學更高境界的目標還應該是語言文字運用，而不是走向內容與情感。”語文教學不必走向內容與情感？除非哪天，人不為人了，才可以機械式地教語文。母語教學的底線是語言文字的教學，但不能止于底線。按這位專家的說法，我們最好像教英語一樣教語文。中國人學英語，就是只追求基本運用，語法正確。中國人學母語，追求的應該是什么？

朱自清說：“我以為中學國文教學的目的只須這樣說明：（1）養成讀書思想和表現的習慣或能力;（2）發展思想，涵育情感。”（《中等學校國文教學的幾個問題》）

沒有情感的推動，我們就學不會什么。機器從來“學”不會任何技能，它只會按照人所設定的程序運轉，因為它沒有感情。但動物有感情（且不說人），所以任何一只母雞，總能學會如何保護它的小雞。

李政道說：“藝術是創造力與情感的結合，是人類創新的動力……人文與自然有著很密切的關系。”如果教語文的人自己都把語文的特質弄丟了，這個民族就無可拯救了。

人類的一切活動都應該以謀求人類自身的幸福為目的。如果語文“不必走向情感、內容和意義”，那么，人類是為語言而活的嗎？世界的存在目的是發展語言？

語言是手段，是載體，卻不是終極目的，它只是路徑。希特勒就是靠他的語言來煽動民眾從而一呼百應的，還有他的藝術天才。學美術出身的希特勒親自設計的軍裝，半個多世紀過去了依然是世界上最帥、最有型、最有氣質的軍服，希特勒說，給我設計最好的軍服，讓全國的青年單為了一套軍服就愿意參軍。事實上的確有很多年輕人就是為了這身軍裝而投身軍旅的。

語言，藝術，都是中性事物，最終造福人類還是禍害人類，取決于使用它們的人的心靈和信仰。片面強調工具性，武斷否定或忽略人文性，是本末倒置，是違背人性，是一種“物化”的教育。

葉圣陶早在1922年就在《小學國文教授的諸問題》一文中明確指出：“第一須認定國文是兒童所需要的學科。”“第二，須認定國文是發展兒童的心靈的學科。……學童所以需要國文，和我們所以教學童以國文，一方面在磨煉情思，進于豐妙;他方面又在練習表出情思的方法，不至有把握不住之苦。”“教授國文不以教授形式為目的，這不過是附帶的目的;宜為學童開發心靈，使他們視學習國文如游泳于趣味之海里。”（《葉圣陶教育文集》，人民教育出版社，1993年版）

曾經給學生講過幾米的《藍石頭》，這是我一直非常喜歡的一個繪本。幾米表現的不是石頭。藍石頭的一生，就是人的一生。

每個人都像那塊被人們為了種種私欲而從森林里運走的藍石頭，被這個世界不斷地剝奪、改造、利用、丟棄，被動的人生無從選擇，回家的愿望是無聲的吶喊，每一次吶喊就是一次心碎，全身心的碎。一次次的破碎之后，終于變成了一粒幾乎看不見的藍色的細沙，恰恰在它自我消解到最小的時候，它反而獲得了最大的自由，夏風吹來，它隨風揚起，快速飄過城市的天際，急急掠過小鎮的上空，緩緩飛越一望無際的海洋，終于回到森林深處，回到另一半的身邊。

自我最小的人，往往更容易活出最自由的人生。自我越大，越是被動，越是負載太多，越是容易失去真純。好在藍石頭的心是自由的，每一次，它都可以主動地選擇被丟棄的結局（只要它一傷心，就會崩毀;而只要它一崩毀，就會被擁有它的人丟棄），正是由于一次次的被丟棄，它回家的夢想才越來越清晰。一個心靈自由的人，最終是會獲得自由的，即使這自由以生命的破碎為代價。一個心中有愛的人，最終是會得到愛的歸宿的，即使你已經變成一個與當初完全不同的自己。

第一節課我帶領學生解讀藍石頭的心靈和情感：鑒賞作品豐富的主題和浪漫主義的結局;第二節課解讀《藍石頭》的文學密碼：鑒賞《藍石頭》的語言文字，發現《藍石頭》的表現手法，研究《藍石頭》的情感美學。第一節課調動和激活學生的感性體驗，第二節課培養學生的文學審美，訓練學生的理性認知。這就是工具人文兼顧的語文課堂。

五、深挖抑或廣拓？

聽過很多課，教師要么始終停留在文本的表層意義上，要么旁逸斜出縱橫聯系，扯出一堆相關的古今詩文（無論主旨相近相反，只要對象相關），整個課堂看起來漂亮豐富，卻始終未能深入“這一個”文本，咂摸出作者真正的主旨。要讀懂一個文本的主旨和潛臺詞，就需要有適當的文本拓展。很多時候我們不明白，什么樣的拓展才是真正有效的拓展。我認為，對于文學類的文本而言，能夠指向文本靈魂核心的，能夠解開作者心靈密碼的，能夠讓我們的理解更深刻更思辨的，就是有效的拓展。所以，不要為了拓展而拓展，不要為了顯示自己的博學而拓展，不要為了課堂看起來豐富而拓展，我們的一切教學行為，都要指向文本的靈魂核心，指向文本中的生命，進而引發文本外的生命與文本中的生命同頻共振。

“凡是能夠按真正的關系形成觀念的心靈，便是健全的心靈;凡是滿足于表面關系的心靈，則是淺薄的心靈;在比較觀念和發現關系方面的能力是大或是小，就決定了人們的智力是高還是低。”（盧梭《愛彌兒》）

我在課堂中常用的拓展主要分為兩大類：背景拓展和類比拓展。前者主要補充文本的背景資料用以輔助理解，后者主要補充相類似的文本或材料用以比較，從而加深理解。譬如講《雷雨》時，我做了背景拓展，補充了曹禺18歲時在南開中學發表過的一首詩《不久長，不久長》。18歲的他已經把人生看得很清楚了：生命好短暫，而且短暫的生命里面還充滿了痛苦，有很多的誘惑也有很多的壓制，他渴望自由渴望永恒，但是沒有。他覺得自己的來日不久長，很快就會睡在衰草里，這是對生命意義的一個探求，一種發問：為什么要活著？我們怎樣活著才是有意義的？這是他在創作時心里面的一個不自覺的東西。其實這種追問在《雷雨》的序幕和尾聲里面已經有了隱約的答案。序幕和尾聲都以教堂為背景，有修女，有唱詩班的合唱。教堂的這種場景就是在帶領著讀者和觀眾在經歷了一場人生的大雷雨之后，向一個神圣的力量靠近。所以，盡管《雷雨》篇幅很長，但他一直不舍得刪去序幕和尾聲。我想，序幕和尾聲的意義，不僅是創作藝術上的一種審美距離，更是作者對生命終極意義的一種思考，一個暗示人生答案的鏡頭。

講《珍貴的塵土》時，我用了類比拓展：用冉阿讓對珂賽特的感情來跟夏米對蘇珊娜的感情進行類比;講《一只特立獨行的豬》時我也用了類比拓展：用杰克·倫敦的小說《荒野的呼喚》來進行類比。

有時候，要想深挖，先自須有廣拓;廣拓之后，深挖才成為可能。

在每一個環節中滲透教者的眼光和靈魂，你的課堂就會煥發獨特的光彩。因著你眼光的獨到和靈魂的獨特，你的課堂也會成為無可替代的“這一個”—不模仿別人，甚至不抄襲自己。

（作者單位：深圳市鹽田高級中學）

（責任編輯：趙彩俠）