“文體”視角下的閱讀教學構想與展望

蔣劍秋

怎樣的閱讀教學，才能滿足學生的閱讀需求呢？我們的回答是：閱讀教學要關注文體，依據文體特點挖掘文本意義，提煉教學價值，規劃閱讀路徑，構建操作策略。

了解和把握文體，不僅有利于教師確定教學目標和內容，還有利于學生掌握不同文體作品的學習方法，從學會一篇到學會一類，更有利于優化教學過程，提高教學效率。下面結合課例，簡要談談在“文體”視角下，閱讀“以寫人為主的敘事性文本”的一些教學構想。

一、意義挖掘：從“入乎其內”走向“出乎其外”

閱讀如登山，既要“入乎其內”，更要“出乎其外”。就“以寫人為主的敘事性文本”來說，“入乎其內”就是在文本的字里行間穿行，如見其人，如聞其聲，如歷其事，如臨其境；“出乎其外”就是要掙脫文本內容、思想、情感的拘囿，看清文章的篇章結構、遣詞造句、語言特質、作者意圖等。

葉圣陶先生曾說過：“語文教材無非是個例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和習作的熟練技能。”由此看來，寫人為主的敘事性文本的閱讀，不僅要把理解意思、感悟情感作為教學內容，更應把理解如何運用語言文字作為教學內容，引導學生自覺地關注“這篇文章寫了誰”“通過什么事來寫的”“為什么要這樣寫”“這篇文章有什么值得我學習和質疑的地方”等問題，培養必備的自我選擇、自主判斷和自由評說的自覺語用能力。從“入乎其內”走向“出乎其外”的過程，實際是完成了閱讀從“意思本位”向“意圖本位”的轉換。閱讀中，只有具備了“意圖感”，才能“把手放在作者的脈搏上，感覺到每一次心跳”。

二、價值賦予：從“原生價值”轉向“教學價值”

教材中的課文，原本作為一種社會閱讀客體存在，用來進行知識傳播、情感交流等，這使它們具有了“原生價值”。當它們一旦進入語文教材，其價值就發生了增值和變化，在保留原本“傳播信息”價值的同時，增加了“如何傳播信息”的信息，這就是課文的“教學價值”。在語文課程中，學生閱讀課文獲取信息，這只是語文教學的一個顯性行為，獲得“如何傳播信息”的言語智慧，則是一個更為本質的行為，這個行為的直接指向就是文章是如何寫出來的，也就是教會學生領悟文章的寫法，進而對自己的習作產生影響和借鑒的作用。

如何充分發揮這兩種價值的意義？首要任務是剝去所有“關于語文”的層層面紗，重新思考語文教學最本質的問題——語文究竟應該教什么？

就《最后的姿勢》這篇課文，教師應該引導學生思考：“作者描寫譚千秋，歌頌了他怎樣的精神？”“按照一般的閱讀寫人類文章的方法，我們可以從哪些地方去閱讀感悟？”“文章除了描寫譚千秋的語言和動作，更多的筆墨落在哪里？為何要如此寫？有什么好處？”這樣，學生自然會關注到這篇文章“以環境襯托人物，以彼人襯托此人”這種獨特的表達方法。側面描寫本來就是表現人物的一種常用而有效的表現手法，寫人類文本在表達上都有著相似之處，閱讀想要有所突破，必須基于文本的特點，發現并教出各自獨特的“這一個”，使學生在原有基點上有生長，有發展。

三、策略構建：從“線性推進”導向“塊狀聚合”

1.瞻前顧后——基于起點確定教學目標

以前的閱讀教學習慣于“單打獨斗”，不善于將前后同類教材相互聯系，條分縷析，形成一個個、一類類以“文體”為單位的課程場域，所以往往導致一般性的基礎知識不斷地重復教，典型的具有特點的知識很少教甚至被忽略的現象。基于起點，就是要教師明白，本類文體，在小學階段需要學生掌握哪些知識和方法，每個學段和年級承擔著哪些具體的目標和任務，在教這個文本之前，學生經過哪幾次訓練，已經有了什么基礎，這次學習將要達成什么新的目標，進行哪些新的實踐。

在蘇教版教材中，以寫人為主的敘事性文本所占比例相當大，早在一年級下冊就開始出現。到了中年級，此類文本更是在教材中占相當大的比重，并開始大量采用人物描寫的基本方法，概括描寫、肖像描寫、語言描寫、行動描寫、心理描寫、細節描寫等均在各個文本中不斷出現，學生在品讀中可以關注人物的命運和喜怒哀樂，并在大量的閱讀實踐中掌握感悟解析人物形象的基本抓手和一般方法。到了高年級這一學段，敘事寫人作品的閱讀目標進一步提高，要求學生能“簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節”，因此，學生的學習需要從“被動”向“自主”發展，在掌握一般閱讀方法的基礎上，要能夠初步去揣摩選材的匠心、描寫的角度、詳略的安排、整體的架構等。

2.深入淺出——基于內容研制核心知識

依據教學目標，《最后的姿勢》這一課的教學一方面要品讀感悟譚千秋這個人物的精神品質，還要洞悉作者在表現人物品質時所采用的方法。如何把“側面描寫”這個概念，融進品讀感悟中，清楚明白地呈現給學生，并使之能感受到這種描寫方法的魅力，進而生發出在自己的言語表達中模仿、實踐的愿望呢？

通過深度解讀，我們發現“側面描寫”是一個大概念，再具體劃分，它又有很多不同角度。在《最后的姿勢》一文中，作者至少是選取了“以景襯人、以人襯人”這兩個角度。作者細致描寫了與人物相關的環境、場景，如地震發生前“陰沉沉的天空”，地震發生時樓房的劇烈搖晃、刺耳的聲音、騰空而起的粉塵，“碎裂的磚塊、水泥板重重地砸下來，樓房塌陷了”等，借此帶給讀者身臨其境的震撼之感，又深情再現了他人對譚千秋的印象：救援人員的描述、獲救學生的回憶以及昔日同事的評價，來表現譚千秋在危難情況下舍己救人的高貴品質。如此，“側面描寫”的概念就變得直觀化、具象化，“側面描寫”的表達作用也更能為學生理解。

通過這樣深入淺出的分析，我們讓教學重點和目標變得更清晰，讓教學內容進一步凝練為核心知識。我們意識到只有這樣基于文本的品悟，才能避免浮光掠影的淺閱讀，使每一次的教學相互獨立且重點突出，界限分明不牽扯，目標明確不模糊，同時也讓同類文體的每次教學之間彼此呼應，相輔相成。

3.推陳出新——基于文體探究閱讀方法

受制于敘事的內在邏輯，一般敘事性文本在內容呈現方式上是一種“線性排列”，所以教學時，很多教師慣于采用逐詞逐句逐段講解的方法，雖然簡單便捷，卻也是粗糙乏味、費時低效的。“課標”在教學建議中，提出了“加強教學內容整合”的觀點。《最后的姿勢》也可以從某種維度來進行整合。我們根據知識內在的邏輯，把教學預設為三個板塊：第一板塊，基于一般閱讀寫人文體的方法，關注人物的語言、動作，直觀感知人物的精神品行；第二板塊，在質疑中把目光投向文本中其他落墨頗多的描寫，思考這些描寫所為哪般；第三板塊，在具體品讀中明晰這些描寫的性質與角度，感受它們對表現人物所起的巨大作用。通過這樣的塊狀劃分和邏輯推進，教學不再是“只可意會不可言傳”的玄乎，而是讓每個兒童看得見、摸得著、學得上的言語操作。這樣的整合，強化了學生的質疑意識，凸顯了文本的表達范式。由“點狀”綴連成“線狀”并聚合成“塊狀”的教學設計，也更具整體感，更靈動和富于張力。

這樣的閱讀邏輯，無形中給學生一種意識，一種能力，一種習慣，那就是放眼整體，凸顯重點，抓住核心。長此以往，學生便自然能夠“見文歸類，依類學文”，最終成為一個高效的閱讀者。

4.合縱連橫——基于發展進行讀寫勾連

閱讀的實質意義和本原價值在于：促進學生在閱讀的過程中生成言語智慧，提高語用能力。

語文教材選取的大量文質兼美的文章，本身就是很好的習作范例。在閱讀教學中，可以運用這些語言材料、范例來進行習作表達的指導，建構起根植于學生生活的習作要素認知框架，引導學生在理解課文的基礎上活用表達技巧，使習作教學有章可循，有法可依，有“家”可歸。在教學《最后的姿勢》之后，順勢引導學生思考：要表現一個人物，除了從外貌、語言、動作、神態等方面進行直接描寫之外，還有什么角度？學過的一系列寫人的文章（如《黃河的主人》《三顧茅廬》《李時珍夜宿古寺》等），有沒有可以值得借鑒之處？這樣縱向銜接、橫向拓展的聯系與推動，遵循學生認知和表達的基本規律，在觸發學生習作靈感的基礎上，呵護習作興趣，豐富習作素材，提升習作品位。由此，我們就能最終將語言學習的興趣點、獨特的表達方式和遷移訓練盡可能糅合在一起，變知為行，學以致用，達到根治習作教學“營養缺失”的頑疾，從根本上捍衛和體現習作教學的重要地位。

“以文體為視角”的閱讀教學研究，寄予著我們的一些理想和厚望：用文體特點來整合內容，構建閱讀的一般模式和基本路徑；以閱讀教學“觸發”習作教學，達成讀寫教學圓融共生；讓閱讀教學從傳統的“深耕細作”中抬頭，讓“舉步維艱”的習作教學得到“補充給養”……相信這樣的研究，有助于教師形成整體思維和結構性思維，促進師生在研究中積累提煉經驗，實現共同發展。

作者簡介：江蘇省宜興市桃溪小學語文教師。