微課程教學法兩年回顧

金陵

從《中國信息技術教育》2013年12月刊發表《建構中國特色的“微課程教學法”》起，至今，微課程教學法已經走過在實驗與研究中不斷升級的兩個年頭。

兩年來，在蘇州工業園區，以及蘇州市新草橋中學、江蘇省木瀆高級中學、蘇州市陽山實驗初中、昆山市培本實驗小學、蘇州灣外國語學校等學校中，成長起一批優秀的翻轉課堂本土創新教師。他們的實驗成果驕人，普遍發展學生綜合素質，提升學生學習成績。

究其原因，與微課程教學法致力于行動中反思的翻轉課堂本土創新不無關系。從2012年本土創新的翻轉課堂教學方式假設，到2013年本土化實驗啟動，再到一個個化解實踐難題、一個個創立實質性理論……直至形成完整的翻轉課堂本土創新的理論、方法與實踐的“形式理論”體系。

微課程教學法立足于巨人的肩膀上，而不是像古希臘哲學家、數學家芝諾（Zeno）開玩笑論證的最善跑的英雄阿基里斯永遠趕不上烏龜那樣，只能跟著烏龜后面亦步亦趨。那不是微課程教學法想做的。

當孟加拉裔美國人薩爾曼·可汗發現通常學習中有“瑞士奶酪式的保證通過原有基礎繼續建構的間隙”而開發滿十進階的學習平臺的時候，微課程教學法發現了“瑞士奶酪式間隙”背后隱藏著的更大的價值。

假如把間隙看作學生在原有基礎上學習新知所必須下功夫填掉的“求知鴻溝”的話，我們發現，學習有效的主要原因不是做10道題，而是讓學生按照自己的步驟學習，下足功夫，真正理解概念、原理、方法。這才是我們致力于翻轉課堂實驗的真正原因。

因此，翻轉課堂本土行動完全是自覺的，在此基礎上創意出既符合中國教育實際，又順應世界教育改革與發展潮流的三大模塊、導學一體的微課程教學法教學模型（詳見《翻轉課堂與微課程教學法》，北京師范大學出版社2015版）。

在微課程教學法看來，觀看視頻僅僅是課程學習的極小的部分，絕對不能把課程學習變成學習“微課”。從課程論的觀點看問題，課程至少包括課程設計、課程開發、課程實施和課程評價四大部分。“微課”僅僅是課程資源之一，而不是課程本身，無法構成“微課程”。在實踐中，除了小學數學之外很難落實到教學實踐中去。

三大模塊、導學一體的微課程教學法教學模型突破了這一難題。“信息化教學前移”的心理機制研究的突破，使課前自主學習質量得到保證。這為課堂內化知識、拓展能力創造了條件，也為實現教師轉型、學生發展提供了現實的可能性。

微課程教學法教學模型是一個目標管理的教學體系，保證了課前學習的質量。木瀆中學地理老師馬莉莉給學生的作業量不到常規班級作業量的四分之一，考試成績卻輕而易舉超過常規班級，更不用說天天協作探究與展示、質疑、闡釋給學生帶來的綜合素質的發展了。

微課程教學法還把信息技術與課程整合的難度降下來，教學視頻直接為支持學生完成自主學習任務單給出的學習任務服務，于是，信息化教學按照需求導向展開，信息技術成為課程學習不可分割的要素，在“隱退”中發揮更為重要的作用。

如今，微課程教學法的影響已經越出蘇州，跨出江蘇。在山東省昌樂一中、重慶市聚奎中學、山東省肥城市小學等將翻轉課堂搞得如火如荼的學校或區域，都能找到微課程教學法的蹤影。

展望全國，微課程教學法已經開始影響湖北、湖南、河南、安徽、貴州、浙江、上海、福建、廣東、江西、新疆等二十四個省市自治區，它的獨樹一幟的研究成果正在有條不紊地推動基礎教育課程改革向縱深發展。