例談小學語文教學中隨文練筆的有效策略

李彩霞

摘 要： 隨文練筆，顧名思義就是閱讀教學中緊隨文本教學而進行的課堂練筆，它融讀寫于一體，以對課文內容的理解和拓展為素材，以讀促寫，以寫促讀，進行形式多樣的言語實踐的遷移訓練。為了加強小學生習作中的片段練習，提高小學生的習作水平，作者抓住課后練習、文本“留白”、關鍵字詞等隨文練筆的資源，在課堂中生成并設計不同形式的隨文練筆，從而真正在課堂上提高學生的語言表達能力。

關鍵詞： 小學語文教學 隨文練筆 教學策略

一、小學語文教學中隨文練筆的必要性

隨文練筆，顧名思義就是閱讀教學中緊隨文本教學而進行的課堂練筆，它融讀寫于一體，以對課文內容的理解和拓展為素材，以讀促寫，以寫促讀，進行形式多樣的言語實踐的遷移訓練。

《義務教育語文課程標準》指出：應該讓學生多讀多寫，日積月累，在大量的語文實踐中體會，把握運用語文的規律。隨文練筆是一種重要的語文實踐，是小學階段習作中非常重要的一部分，同時它也是提高學生習作水平行之有效的重要途徑之一，尤其是對強化學生的片段練習有極大幫助。新課改以來對于寫的練習更重視，形式也更創新，成為新課改課堂上較精彩的教學環節。但在當前新課改背景下，有些教師課堂教學中的隨文練筆流于形式，訓練目的不明確，缺少即時的反饋等，課堂教學中的隨文練筆的實效性并不強。因此，筆者結合日常教學實例談談隨文練筆的有效策略。

二、小學語文教學中隨文練筆有效策略的實踐探索

1.充分利用課后練習，巧妙融入課堂教學。

一直以來，語文課本中的課后練習被當做是閱讀教學的附屬品，并沒有受到足夠的重視。在實際教學中有些教師會存在先講課文、再處理課后練習題的現象，造成學生閱讀教學中的“文題脫離”現象，不能很好地與文本教學相融合。其實課后練習往往從某種程度上能折射出文本的閱讀目標，所以應該把這種練習當做一種彌足珍貴的課堂教學資源，巧妙融合貫穿于文本教學中，達到文本閱讀的目的。

這種融合可以是直接把練習的原問題引入相應段落教學中，引起學生的思考，也可以在原問題的基礎上在語言表達及側重點上做稍微的改動，與相應的段落教學融會貫通。如《聶將軍與日本小姑娘》課后練習3：展開想象，說一說四十年后，美惠子和她的家人專程看望聶將軍的情景，然后再寫下來；《海洋——21世紀的希望》課后練習3：你心目中未來的海洋是什么樣的？結合課文內容，搜集相關資料，寫一篇短文。類似的這種練習可以放到文本教學的最后環節，出示原問題，作為課堂結束環節的練筆和升華，這樣課后練習就能很好地與閱讀教學融合，也能鍛煉學生的語言文字運用能力。由此可見，課后練習不容忽視，它的作用不可小覷。

2.善于抓住文本“留白”，精心設計練筆形式。

（1）文字的“留白”。文本是學生學習語言的例子。文本中的語言文字往往有很多地方作者寫得抑或是意猶未盡，抑或是引人幻想，抑或是發人深省，這些都是文本“留白”之處，是課堂練筆的很好抓手。如蘇教版《學會合作》一文主要講了合作的重要性，文中有一段話：你是學生，就要和同學一起學習，一起游戲，共同完成學業；你是工人，就要和同事一起做工，共同完成工廠的生產任務；你是軍人，就要和戰友一起生活，一起訓練，共同保衛我們的祖國……在教學時筆者設計了這樣的小練筆：你是_______，就要________。這樣的句型練習，也是拓展學生思路的很好的文本資源。

（2）插圖的“留白”。小學語文教材為了符合小學生的年齡和心理特點在編寫時許多課文都配上精美的插圖，可謂圖文并茂。但往往圖上的內容在文本中的表述并不多，或者表述的范疇很有限，留有很多的想象的空間，這時教師可以利用這種既有學習資源，引導學生觀察、思考。因為在教學中師生角色的定位上，教師只是學生學習的引導者和指導者，“教師不可能代替學生讀書，代替學生感知，代替學生觀察、分析、思考，代替學生明白任何一個道理和掌握任何一條規律。教師只能讓學生自己讀書，自己感受事物，自己觀察、分析、思考，從而使他們明白事理，自己掌握事物發展變化的規律”。因此，教師可以設計“看圖說話”式的小練筆，細致入微地再現情境，引導學生觀察、分析、思考，這是培養學生觀察能力、思維創新能力、想象能力及語言組織和表達能力等的有效手段，提高“看圖說話”的實效性。

如蘇教版《愛如茉莉》中的插圖：媽媽睡在床上，嘴角掛著恬靜的微笑；爸爸坐在床前的椅子上，一只手緊握著媽媽的手，頭伏在床沿邊睡著了。于是筆者就設計了這樣的問題讓學生打開思維大膽想象練筆：這幅靜止的畫面背后有可能發生了什么，他們可能說什么，爸爸媽媽又分別是怎么做的？媽媽的嘴角為什么會掛著恬靜的微笑？爸爸為什么坐在椅子上頭伏在床沿邊上睡著了，而且是緊握著媽媽的手？這樣這幅靜止的畫面立刻使學生的思維發散出去，學生面前呈現出的是前前后后感人的連環畫，課文中的插圖就成了這感人的連環畫的連接點，文本的意義在學生頭腦中就豐富起來。

3.細心研究文本“靈魂”，抓住關鍵促進生成。

對于整篇文章來說，文本的“靈魂”是文章中的某些重點句子，如中心句、總領句、總結句等；但對某些段的教學來說，“靈魂”就是文本中的關鍵字詞，甚至是標點符號，抓住文本中的某些關鍵字詞和標點符號可以促進課堂隨文練筆的生成。

如《天游峰的掃路人》中描寫掃路人的一段話：可是這位老人，每天都要一級一級掃上去，再一級一級掃下來……我不禁倒抽一口氣。筆者在進行教學設計時抓住“每天”、“倒抽了一口氣”這些關鍵詞語進行這樣的情景練筆：是啊，想一想老人掃路的那些日子吧，嚴寒酷暑他每天都要________；寒冬臘月他每天都要___________；下雨的日子他要___________；下雪的日子他也要___________……這樣日復一日，年復一年在這樣的險峰下掃路怎能不使人倒抽涼氣呢？通過這樣的小練筆，學生就能體會到掃路人熱愛本職工作、堅持不懈的精神，文本閱讀目的的達到自然水到渠成。

總之，教師要善于根據不同文本的文體特點，從文本內容、文本的言語形式、寫作特點等方面挖掘符合文本本身特色的且能體現文本本身價值的多角度的練筆形式，抓住更多的隨文練筆的資源，在課堂中生成并設計不同形式的隨文練筆，在學生練筆和語言表達的過程中體現語文學科的工具性，使學生內心受到人文熏陶，實現語文學科工具性與人文性的統一，從而真正在課堂上提高學生的語言表達能力。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準[M].北京：北京師范大學出版社，2011.

[2]李瑾瑜，柳德玉，牛震乾，等.課程改革與教師角色轉換[M].北京：中國人事出版社，2003.