基于二語習得理論淺談外語教學

方麗君　阮珊珊

摘 要： 二語習得研究能給外語教學注入新的生機，引發教學變革，對外語教學具有重大的意義。作者研究基于二語習得理論及其研究探討其對我國外語教學的新啟示。

關鍵詞： 二語習得 外語教學 教育啟示

1.二語習得研究及外語學習

西方大約在上世紀60年代就開始對二語習得方面的研究，但直到80年代對這項領域的研究才開始大量涌現。對第二語言習得的理論研究已在很大程度上改變人們對外語教學本質的認識，人們越來越認識到學習者在第二語言習得過程中的重要作用。它的理論和實踐研究為人們更好地解決這些問題提供了值得借鑒的理論依據，無論是對語言學科發展還語言教學效果的增強都具有重要意義。

二語習得研究是一門綜合性的研究，它包含心理學、語言學、教育學等方面的研究。認知心理學家Ellis[1]認為：語言學習是一種復雜行為，它需要在不斷調整的過程中得到發展進步，最終實現自動化。外語學習者同樣如此，根據學習任務的變化和自有語言水平的發展不斷做出調整。在語言學習過程中進行有意義的交流有利于內化和鞏固語言知識和學習行為，從而實現有效學習。

2.二語習得理論概述

人們越來越重視語言學習理論的研究，將語言學習和語言習得加以區分。第二語言習得是指人們逐步提高第二語言水平的過程。人們對這種過程進行研究，期望從中得到對外語教和學有用的知識和啟示。這些理論從社會、心理、話語結構、語境、先天語言能力、語言轉移、認知能力等各個層面、各個角度解釋了第二語言習得這一復雜的過程，對現代外語教學在探討學習者的社會心理因素、動機、情感、學習策略、學習能力、語言遷移等在外語學習中的作用都有重要的啟示和指導作用。

（1）第二語言發展監控模式。美國學者Krashen[2]于1982年提出“第二語言發展監控模式”理論，主要分為五個方面：語言習得-學習假說、學習自然順序假說、語言監控假說、語言輸入假說及情感帥選說。外語水平不是教出來的，而是在掌握習得規律的前提下接觸足夠的輸入自然習得的。在課堂教學中，二語習得通常遵循“輸入—吸收—輸出—習得”的順序。根據他的這一理論假說，在選擇最佳語言輸入時，可理解性是最重要的因素，輸入量應為“i+1”（i為學習者已有水平）。因此，學習材料難易必須與學習者當前水平相適應，習得方能產生。同時，材料的趣味性能夠強化學生動機，降低焦慮，使得語言材料進入語言習得機制，有利于知識的學習內化，繼而產生可理解性輸出。

筆者教學法家認為他的理論在多方面都是與交際法原則相一致。組織學生用英語進行各種活動，可能使學生學得更快。學生的注意力集中于活動，而不是語言本身，但卻在不知不覺中學會語言。

（2）文化適應模式。習得第二語言是文化適應中的一個方面，學習者適應目的語社團文化的程度決定其習得第二語言的程度。文化模式認為，第二語言的學習受到學習者在社會因素和心理因素方面的干擾或幫助。McLaughlin[3]（1987）認為社會距離和心里距離決定學習者與目的語接觸的多少，以及學習者對目的語的開放程度。在社會距離和或心理距離大的情況下，學習者只能得到極少的語言輸入。

Anderson[4]從認知方面發展文化適應模式，詳細闡述了學習者的內部加工機制，認為在語言學習早期，學習者經歷一種“母語化”的過程，即學習者基于自己對母語和對世界的了解，建立一種內部準則或假設簡化學習任務，創造出自己的過渡語，包括同化。隨著學習的進步，學習者開始逐步過渡到一種不同的過程，即“否母語化”。學習者根據外部準則重塑自己的過渡語系統。

（3）話語理論。話語理論認為，學習者可以通過參加對話交談發展自己對目的語結構形式的認識，學習者只有通過接受語言輸入才能學習語言。它還認為，在自然環境中，這種語言輸入部分地是由學習者決定的，為了與非本族語者達成語言交際，本族語者會自己調整自己的話語。學習者學習第二語言語法的順序與接觸到的語言的各種特點的頻率是一致的，即接觸得多的先習得。學習者先習得經常出現的慣用語句，然后才分析是如何構成的。

（4）變異能力模式。這種模式認為，第二語言學習者使用的語言根據情境而出現變異。大致來說，在鼓勵自由或即興使用語言的語境中，學習者說的或者寫的語言可能是不正規的，更口語化的，離格形式更多。而在一個有條件進行更多的監控或鼓勵謹慎地使用語言的情境中，他們可能會使用正式、規范的語言。語境變異主要指由語言環境決定的和由情景環境決定的變異。語境變異反映出學習者將來的語言發展道路，而自由變異在學習者努力完善自己的過渡語的過程中起推動作用。

（5）中介語理論。過渡語理論認為：第二語言習得理論在很多方面與心靈主義關于第一語言習得的理論相似。學習者的過渡語是學習者在學習目的語過程中建立的一種目的語過渡語法。通過對學習者的語言輸出錯誤分析，人們發現過渡語語法包含源于三方面的語言規則：來自學習者母語的規則，即語言轉移的語言規則；來自目的語的部分規則；學習者自己根據語言輸入創造的規則，既不受母語，又不受目的語的影響。Selinker[5]認為，“固化”是第二語言學習者不能獲得像本族語的人那種能力的原因。無論他接受何種語言輸入、練習或教授，一旦他不再改善他過渡語中的某些離格現象，這些錯誤就會固定下來，成為習慣，形成語言的固化。

（6）認知理論。認知理論認為學習一種語言是習得一種復雜的技能，因為完成該任務的各個方面必須得到實踐，然后形成流暢的語言行為。這就要求組成這種技能的各個微技能的自動化。認知理論家把語言學習看做是一個從有意識地作出決定的階段到自動化階段的過程，他們稱這個有意識決定的階段為“控制下的加工”，而自動化地進行決定的階段為“自動加工”“或自動化”，隨著學習者實踐那些有意識的行為，會逐步過渡到自動加工。另一個關鍵因素是“重建”，指在認知過程中學習者找到另一種辦法或捷徑解決問題。第二語言學習中的重建涉及協調和將任務的組成部分融合或重新組織成新的單位，需要的不僅僅是微技能的自動化，還需要重新組織和構建獲得的信息。認知理論認為學習需要重新組織和琢磨推敲認知步驟，習得認知技能也需要鞏固、推敲和重建，這時學習者獲得的控制就會逐漸增大，它說明語言學習是一個從量變到質變的過程。

3.二語習得理論對我國外語教育的啟示

外語教學是一門藝術，教學藝術的基礎是科學性，主要體現在教學活動的規律性，教學程序、組織形式、方法、手段須符合學生的認識規律，有利于學生的學習和身心的發展；教學內容的科學性，知識和觀點不僅不能有錯誤，反而要與時俱進，在創造性的藝術中因人、因時、因地地靈活運用語言教學規律，即所謂的“教學有法而無定法”。

（1）以培養創新和批判性思維能力為核心的語言能力培養模式。語言教學應重在創新能力的培養。語言教學和學習的目標不僅僅在于傳授語言知識，更應該立足創新能力和批判性思維能力的培養。創新不僅是一個國家持久發展的關鍵，而且是外語學習者知識掌握之“魂”。沒有評判，沒有創新，永遠不可能有發展。填鴨式的教學方法只會折斷思維的翅膀，語言教學的關鍵是培養學習者的評判性思維能力和創新能力。

（2）教師教育與自我發展。教師是外語學習環境下提高英語教學水平的關鍵，只有提高教師的外語教育教學理論知識和語言掌控能力可能在有限的課堂學習時間內提高教學質量和學習效果，才能挖掘學生的自主學習潛能[6]（周燕，2010）。正如前文所說，語言教學與學習是一個復雜的過程，其效果的影響因素眾多。教師只有自身已經掌握并有效應用二語習得、外語教學、語言測試等方面的理論，才能真正實現有效教學，而語言習得的理論日新月異，因此師資培訓尤為重要。

（3）從“教”到“學”的理念轉變。二語習得研究新發展告訴我們要轉變教師滿堂灌的教學方法，以學生為中心，讓學生參與課堂，參加各種教學實踐活動，鼓勵合作學習、同伴學習，鼓勵學生積極參與討論及相互評價，而教師則成為課堂的管理者、指導者。教師應該重視怎么樣根據教學對象的特點，從具體情況出發組織教學的問題。要了解他們學習外語的心理過程、學習方法、學習動機等，進而激發學生的語言學習興趣，并最終實現主動學習。

（4）以文化為導向的英語教學模式。語言和文化緊密相連，相互影響，不可分割。從一定意義上講，二語習得的過程是文化的習得過程。以文化為導向是指在語言教學過程中，西方文化知識的傳授，中西文化的對比應貫穿其中，培養語言學習者的跨文化意識和能力。心理學認為，事物的相異性對學習者產生刺激，更易于認知和識記。德爾·海姆斯的交際能力學說著重闡述社會因素和文化因素對語言使用的影響和干擾。交際的成功，除取決于雙方對中介語的應用能力外，在很大程度上還受制于對異域文化的敏感性和容忍度，即了解對方思維習慣、認知模式、合作態度等的程度如何，也包括對交際對象的文化背景、風俗習慣的了解。因此，就中國英語學習者而言，其最終交際能力取決于他對英美及西方文化的了解程度。而跨文化交際能力的培養應成為在漢語文化背景下教授英語的主要目標之一。現代外語教學應把“文化”既視為手段又視為目的，從而形成跨文化交際的能力（耿璐，2007）[7]。

（5）平衡語言的輸入和輸出。Swain[8]（1993）的語言輸出假說認為，只有使用語言才能為二語學習者提供檢驗對二語學習假設的機會。同理解語言不同，使用語言可促使學習者從語義操作轉向句法操作。在語言輸出缺失的前提下，再多的輸入，語言習得無從檢驗，自然也談不上高效實現。對于缺失真實語言環境的外語學習來說，無論是有限的課堂教學還是第二課堂教學，都應秉承創造相對真實的語言環境，實現有意義的交流，如此習得自然就伴隨而來。

由此可見，二語習得理論對外語教學相當重要，外語教學者應關注并應用其最新發展理論于外語教學當中，同時結合我國外語學習者的特點來研究這些理論，從而研究發現適合我國學習者的教學理論和方法，由此二語習得理論得以進一步發展和完善。

參考文獻：

[1]Ellis，R.Understanding Second Language Acquisition[M].Oxford. Oxford University Press，1986.

[2]Krashen，S.Second Language Acquisition and Second Language Learning[M].Oxford：Pergamon Press，1982.

[3]McLaughlin，B.Theories of Second Language Learning，Arnold，1987.

[4]F.Ungerer& H.J.Schmid. An Introduction to Cognitive Linguistic[M].Foreign Language Teaching and Research Press，2001.

[5]Selinker，L.Interlanguage[J].IRAL，1972（10）：209-231.

[6]周燕.教師是外語學習環境下提高英語教學水平的關鍵[J].外語教學與研究，2010，（4）：294-296.

[7]耿璐.第二語言習得中的文化因素及其教學啟示[J].Foreign Language，2007，（5）：56-58.

[8]Swain，M.The output hypothesis：just speaking and writing aren’t enough[J].Canadian Modern Language Review，1993.