歷史探究式學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)及實(shí)施策略

[關(guān)鍵詞]演探究學(xué)習(xí)，原則，實(shí)施策略

[中圖分類號(hào)]G63[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)]B[文章編號(hào)]0457-6241（2015）07-0037-07

新課程歷史改革凸顯學(xué)生探究問(wèn)題的能力，倡導(dǎo)創(chuàng)造性思維發(fā)展，儲(chǔ)備學(xué)生終身受益的學(xué)力素養(yǎng)。為了提升學(xué)生的思維品質(zhì)，提高學(xué)生的生存與發(fā)展能力，歷史教師不僅要注重知識(shí)傳授，還應(yīng)著力改變滿堂灌的教學(xué)方式，嘗試滲入歷史探究式的學(xué)習(xí)方式。探究式學(xué)習(xí)極大地激活了學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣，促進(jìn)批判、質(zhì)疑和積極進(jìn)取的態(tài)度以及合作精神的形成，培養(yǎng)學(xué)生自我建構(gòu)知識(shí)的能力。

歷史探究式學(xué)習(xí)是指在教師幫助下，學(xué)生圍繞一定的材料及相關(guān)問(wèn)題，用類似于科學(xué)研究的方法，獲得歷史學(xué)科的知識(shí)與技能，感受歷史學(xué)科思想的認(rèn)知過(guò)程。探究思維能力是中學(xué)生必不可少的心理活動(dòng)。如果學(xué)生只是死記硬背教材結(jié)論而不做探究，學(xué)習(xí)就不會(huì)涉及學(xué)生的深層思維，更不是真實(shí)意義上獲得知識(shí)與技能、價(jià)值觀的過(guò)程。與歷史研究相似，探究式學(xué)習(xí)不僅是收集和整理材料、觀察和描述事實(shí)，更是引入假說(shuō)來(lái)解釋材料，盡可能地對(duì)假說(shuō)做出證明的邏輯認(rèn)知。因此，歷史探究式學(xué)習(xí)主要涉及了假設(shè)、求證等思維能力。

歷史探究的假設(shè)，是指運(yùn)用想象思維，對(duì)所學(xué)歷史現(xiàn)象的本質(zhì)或規(guī)律做出初步設(shè)想或推測(cè)，即對(duì)所學(xué)習(xí)的歷史現(xiàn)象提出嘗試性理解。假設(shè)并不是單純主觀思辨的產(chǎn)物，而是依據(jù)事實(shí)和學(xué)科知識(shí)的基礎(chǔ)，對(duì)未知領(lǐng)域做出有規(guī)律的推測(cè)。探究性學(xué)習(xí)中接受“假設(shè)”，并非因?yàn)檫@就是事實(shí)本身，而是因?yàn)榧僭O(shè)能很好地解釋事實(shí)。也就是說(shuō)，歷史事件很多是塵封消逝的“部分”，也許永遠(yuǎn)無(wú)法復(fù)原，只能借助于猜想進(jìn)行邏輯推斷，除此之外，別無(wú)他法可以憑用。歷史探究的假設(shè)，往往用于歷史事件的局部建構(gòu)，一般不適合用于大時(shí)代的“張冠李戴”。做出時(shí)代錯(cuò)亂的假設(shè)，對(duì)于“歷史復(fù)原”的意義不大。如在分析古代中外重大改革失敗原因時(shí)，我們常說(shuō)“由于沒(méi)有科學(xué)的理論指導(dǎo)，缺乏先進(jìn)的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)”，這實(shí)際上是在“假定”古代社會(huì)存在有“科學(xué)的社會(huì)發(fā)展觀理論”，顯然如此時(shí)代錯(cuò)亂的假設(shè)在歷史探究中是無(wú)意義的。

歷史探究的本質(zhì)訴求在于從經(jīng)驗(yàn)中獲得啟迪。探究的假設(shè)可以鑒古知今，讓歷史事物鮮活起來(lái)。郭沫若曾猜想：“假使初進(jìn)北京時(shí)，自成聽(tīng)了李巖的話，使士卒不要懈怠而敗壞了軍紀(jì)，對(duì)吳三桂等及早采取了籠絡(luò)政策，清人斷不至于那樣快的入關(guān)。又假使李巖收復(fù)河南之議得到實(shí)現(xiàn)，以李巖的深得人心，必能獨(dú)當(dāng)一面，把農(nóng)民解放的戰(zhàn)斗轉(zhuǎn)化而為種族之間的戰(zhàn)爭(zhēng)。假設(shè)形成了那樣的局勢(shì)，清兵在第二年決不敢輕易冒險(xiǎn)去攻潼關(guān)，而在潼關(guān)失守之后也決不敢那樣勞師窮追，使自成陷于絕地。假使免掉了這些錯(cuò)誤，在種族方面豈不就可以免掉了二百六十年間為清朝所宰治的命運(yùn)了嗎？”①這段關(guān)于李自成起義的假設(shè)，事實(shí)是并不存在的。但不能就此否定假設(shè)的思維必要性和學(xué)術(shù)意義。因此，以現(xiàn)有史料為依據(jù)來(lái)推測(cè)人類活動(dòng)的軌跡，如同“窺一隅而見(jiàn)全局”。這種“以小見(jiàn)大”的邏輯方法，正是學(xué)習(xí)歷史需要的學(xué)科解釋能力，也是培養(yǎng)學(xué)生分析、評(píng)價(jià)等能力必備的認(rèn)知活動(dòng)。

歷史探究的假設(shè)與純粹的虛構(gòu)是存在界限的。歷史假設(shè)的出發(fā)點(diǎn)應(yīng)是科學(xué)真實(shí)的，并根據(jù)一定事實(shí)材料和一定邏輯推理得出觀點(diǎn)。虛構(gòu)則是“一看出發(fā)點(diǎn)和基本立場(chǎng)，本來(lái)就不是科學(xué)的，虛構(gòu)當(dāng)然是意料中的事；二看事實(shí)依據(jù)，不顧事實(shí)的、歪曲事實(shí)的、捏造‘事實(shí)’的是虛構(gòu)；三看邏輯，無(wú)視和拋棄起碼的邏輯的是虛構(gòu)”。①歷史探究的假設(shè)與歷史經(jīng)驗(yàn)存在密切關(guān)系，并非“無(wú)根之木、無(wú)源之水”。如果學(xué)生毫無(wú)歷史學(xué)科知識(shí)，便不可能在探究學(xué)習(xí)中產(chǎn)生任何判斷或假設(shè)。探究就如同一位考古學(xué)者一樣，當(dāng)其在進(jìn)行某些重大考古發(fā)掘時(shí)，發(fā)掘到某些層面，會(huì)憑直覺(jué)感到下面將會(huì)有驚人的發(fā)現(xiàn)，而其他人未必有這種感覺(jué)。這與豐富的考古知識(shí)經(jīng)驗(yàn)有關(guān)，與發(fā)掘現(xiàn)場(chǎng)氛圍的影響有關(guān)。當(dāng)歷史學(xué)者擁有豐富的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，其記述的歷史場(chǎng)景，往往劍拔弩張，須眉真切，席間人物喜怒哀樂(lè)，盡在眼前。所以，探究式學(xué)習(xí)的“大膽假設(shè)，小心求證”，實(shí)際是指以事實(shí)材料和學(xué)科知識(shí)為基礎(chǔ)進(jìn)行的預(yù)見(jiàn)性假設(shè)。

歷史探究的求證，是指解釋歷史事物，并尋找史料證據(jù)、證實(shí)解釋的正確性。歷史探究不具有自然科學(xué)研究的可實(shí)驗(yàn)性和重復(fù)性。這個(gè)決定了學(xué)生對(duì)以往不可恢復(fù)的歷史進(jìn)行探索時(shí)，無(wú)法采用自然科學(xué)的實(shí)驗(yàn)方法，而只能最大程度地借助于邏輯推理。將邏輯推理用于極為有限的歷史材料——文字記載和考古資料，得出自己的認(rèn)知結(jié)論，此乃歷史學(xué)習(xí)的求證活動(dòng)。歷史探究的求證，目的在于讓學(xué)生的學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)通過(guò)事實(shí)，去逼近科學(xué)真實(shí)，而不僅是展示事實(shí)，有了對(duì)真實(shí)的不斷逼近，才有學(xué)生歷史思維能力的不斷發(fā)展。求證對(duì)于歷史真實(shí)的逼近，表現(xiàn)為一種近似的“相容性”。一個(gè)證明的過(guò)程，即是運(yùn)用一定的方法，去測(cè)試一個(gè)假設(shè)與史料之間的相容度。一般來(lái)說(shuō)，相容度越高，說(shuō)明假設(shè)越反映真實(shí)。每一次新假設(shè)的提出和重新證明都是一次學(xué)習(xí)進(jìn)步，都是向真實(shí)逼近的努力。有時(shí)對(duì)同一個(gè)歷史問(wèn)題會(huì)有不同的假設(shè)，這就要看誰(shuí)解釋材料的能力強(qiáng)，求證相容度越高越可信。

歷史探究的求證是收集、整理材料，不斷發(fā)現(xiàn)、獲取證據(jù)，初步形成新見(jiàn)解的過(guò)程。收集材料作為證據(jù)時(shí)，有兩項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)不可缺少。一是要搞清楚史料所反映的時(shí)間。歷史是處在不斷變動(dòng)的過(guò)程中，史料反映的往往是特定歷史階段的情況。把這個(gè)時(shí)期的和另外一個(gè)時(shí)期的材料簡(jiǎn)單地揉在一起是極端錯(cuò)誤的做法。有時(shí)候，一日之差，往往具有完全不同的意義。二是要弄清材料的真?zhèn)巍８闱迥男┎牧鲜强尚诺模男┎牧鲜怯袉?wèn)題的，然后才能正確使用。求證過(guò)程中定量分析與定性分析非常重要。定量思維分析，是要有充分的論據(jù)，是要有相關(guān)材料的充分收集、詳細(xì)占有和對(duì)相關(guān)事實(shí)的認(rèn)定。定性思維分析，是對(duì)歷史事實(shí)所做的論斷，是指在對(duì)材料充分把握和深入解釋后所做的結(jié)論。探究的求證過(guò)程只有進(jìn)行了定量分析，定性才可能準(zhǔn)確；只有進(jìn)行了定性分析，定量分析才不會(huì)迷失方向。

設(shè)計(jì)探究問(wèn)題需要精深的歷史教學(xué)技藝。形成一個(gè)不同于歷史教材成說(shuō)、具有突破性意義的探究問(wèn)題，需要很大膽識(shí)。怎樣的歷史問(wèn)題才具有探究?jī)r(jià)值呢？“問(wèn)題由三個(gè)成分構(gòu)成：一是初始狀態(tài)，表現(xiàn)為一組給定的信息；二是目標(biāo)狀態(tài)，關(guān)于構(gòu)成問(wèn)題結(jié)論的描述；三是障礙，在問(wèn)題的初始狀態(tài)與目標(biāo)狀態(tài)之間存在障礙，正確解決方法并非顯而易見(jiàn)，必須間接地通過(guò)一定的認(rèn)知操作才能改變給定狀態(tài)，逐步達(dá)到目標(biāo)狀態(tài)”。②為了提高學(xué)生的思維能力，擬探究的歷史問(wèn)題要遵循以下幾個(gè)主要原則。

第一，啟發(fā)性原則。歷史問(wèn)題可分為事實(shí)性問(wèn)題、解釋性問(wèn)題和評(píng)價(jià)性問(wèn)題。歷史探究的問(wèn)題最好能引起幾種回答，這樣的問(wèn)題才具有激發(fā)性。如教授“隋朝開(kāi)鑿大運(yùn)河”時(shí)，教師先出示《中國(guó)水系圖》，然后提出“開(kāi)鑿大運(yùn)河怎樣最省力？”這樣的問(wèn)題能激活學(xué)生多種答案。解釋性和評(píng)價(jià)性問(wèn)題具備激發(fā)性，這些問(wèn)題包含著許多歷史疑點(diǎn)和懸念，值得師生深思。此外，解釋性和評(píng)價(jià)性問(wèn)題在歷史教材上沒(méi)有現(xiàn)成的答案，一經(jīng)提出就將學(xué)生置于“發(fā)現(xiàn)”“探索”的位置上，必須在歷史教材大范圍、多章節(jié)中聯(lián)想，并通過(guò)搜集、研讀其他材料，經(jīng)過(guò)思索才能將結(jié)論整理出來(lái)，而且每個(gè)學(xué)生做出的結(jié)論可能與其他人不一樣。

第二，綜合性原則。為了能拓展學(xué)生的歷史視野，探究問(wèn)題要有綜合性。這主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：首先是學(xué)科知識(shí)的綜合。即問(wèn)題能夠關(guān)聯(lián)或覆蓋許多基礎(chǔ)知識(shí)，不限于歷史教材某一節(jié)之內(nèi)就事論事。如“有人說(shuō)：‘早期維新派是洋務(wù)派的繼承者?！阃膺@一說(shuō)法嗎？”這個(gè)問(wèn)題的知識(shí)從時(shí)間上涵蓋了近代中國(guó)半個(gè)世紀(jì)，從內(nèi)容上涉及了政治史、經(jīng)濟(jì)史和思想史的綜合考察。其次是歷史與現(xiàn)實(shí)的結(jié)合。即將探究問(wèn)題延伸至現(xiàn)實(shí)中，能更好地認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)，使學(xué)生學(xué)會(huì)借鑒歷史。如從羅斯福新政看資本主義現(xiàn)代化模式的調(diào)整，此問(wèn)題探究可以對(duì)我國(guó)社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)有啟示意義。再有是跨學(xué)科知識(shí)的綜合。探究問(wèn)題若能利用歷史與政治、地理等學(xué)科的聯(lián)系，將知識(shí)的觸角延伸至相關(guān)學(xué)科中去，則有利于提高學(xué)生綜合運(yùn)用知識(shí)的能力。

第三，思維性原則。探究問(wèn)題要蘊(yùn)含思維，能喚起各種知識(shí)之間的聯(lián)系，如歷史知識(shí)的縱橫時(shí)序、新舊知識(shí)的邏輯因果，歷史與現(xiàn)實(shí)的借鑒反思，并從記憶的水平上升到理解運(yùn)用的層次。歷史問(wèn)題的思維性不僅使學(xué)生逐步學(xué)會(huì)運(yùn)用基本理論、觀點(diǎn)，分析事件、人物，養(yǎng)成史論結(jié)合、探究規(guī)律的思維習(xí)慣；還能使學(xué)生面對(duì)紛繁復(fù)雜的歷史事件、人物，從多種角度、相互聯(lián)系中進(jìn)行分析、比較、綜合、歸納，從而發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力。在歷史探究中，“低層次的探究活動(dòng)是從材料中直接獲得所需的信息，學(xué)生頂多進(jìn)行一些比較、歸納、分類等綜合整理活動(dòng)。更高要求的探究活動(dòng)，是要求學(xué)生必須對(duì)收集或所掌握的材料進(jìn)行鑒別篩選，以此為基礎(chǔ)，通過(guò)周密的推理、分析與綜合，最終得出自己的結(jié)論，解決所面臨的問(wèn)題”。①所以，探究問(wèn)題的思維兼顧掌握知識(shí)、深化觀點(diǎn)、發(fā)展能力。

第四，量力性原則。歷史探究問(wèn)題要考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)心理特點(diǎn)、接受能力以及知識(shí)水平，應(yīng)選擇那些難易適度、既能激發(fā)學(xué)生的積極性，又能使學(xué)生能力得到提高的問(wèn)題。探究問(wèn)題太難了，學(xué)生會(huì)感到高不可攀，學(xué)習(xí)積極性會(huì)被挫傷，會(huì)放棄探索與發(fā)現(xiàn)；太容易了，也不易引起學(xué)生參與歷史學(xué)習(xí)的興趣。一般來(lái)說(shuō)，問(wèn)題至少要有幾個(gè)障礙和層次性，最好能使大多數(shù)學(xué)生通過(guò)努力能解決問(wèn)題。這樣既能為學(xué)生的探究留有用武之地，又能擴(kuò)大學(xué)生的參與面。特別值得關(guān)注的是，如果設(shè)置的探究問(wèn)題，讓學(xué)生看歷史教材就能找出答案，對(duì)深刻探究是無(wú)濟(jì)于事的。學(xué)生通過(guò)這種探究，不可能形成敢于懷疑、敢于批判的歷史眼光。探究問(wèn)題的解決要有觀察、討論、收集與整理等多種方法。

歷史問(wèn)題可否轉(zhuǎn)化為探究活動(dòng)，需要兩個(gè)基本條件。其一，歷史問(wèn)題必須由學(xué)生通過(guò)分析、創(chuàng)新等復(fù)雜思維才能完成。如果歷史問(wèn)題只需學(xué)生從認(rèn)知結(jié)構(gòu)中直接提取基礎(chǔ)知識(shí)即可回答，而沒(méi)有分析、概括等復(fù)雜思維活動(dòng)，那便不是探究。其二，歷史問(wèn)題存在比較明確的解決策略或方法。只有具備明確解決策略或?qū)W習(xí)技能的問(wèn)題，當(dāng)學(xué)生探究出現(xiàn)困難時(shí)，教師才能通過(guò)提供這些策略或方法，引導(dǎo)學(xué)生沿著正確的方向思考，才能確保學(xué)生有效地解決問(wèn)題，并獲得歷史學(xué)科知識(shí)。從上述條件出發(fā)，我們可以把歷史探究分為提出問(wèn)題、猜想和假設(shè)、獲取事實(shí)與證據(jù)、檢驗(yàn)與解釋、表達(dá)與交流等五個(gè)環(huán)節(jié)。

提出問(wèn)題的環(huán)節(jié)。探究問(wèn)題的目的是為了獲得歷史課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的學(xué)科技能與知識(shí)。所以，歷史教材的單元主題往往已顯現(xiàn)出探究的對(duì)象了。從歷史情境中識(shí)別出需要探究的對(duì)象，便是提出問(wèn)題。提出問(wèn)題的環(huán)節(jié)中，學(xué)生的歷史思維還比較單一，一般沒(méi)有經(jīng)過(guò)分析、創(chuàng)新等復(fù)雜活動(dòng)。但是學(xué)生的思維會(huì)大大加快，經(jīng)過(guò)思考、提煉，依邏輯排列、組合，使松散的歷史知識(shí)通過(guò)加工成為系統(tǒng)并建構(gòu)成自己的思維方式。

提出問(wèn)題的能力主要靠各種歷史課型來(lái)培養(yǎng)，提出問(wèn)題成功與否關(guān)系到探究的深入程度。學(xué)生閱讀教材或史料憑借直覺(jué)會(huì)提出一些疑問(wèn)，這些“奇思”可能含有對(duì)歷史的新看法。師生不要輕易放棄這些疑問(wèn)，可把這些“奇想”而來(lái)的疑問(wèn)作為繼續(xù)學(xué)習(xí)的一種角度或一個(gè)切入點(diǎn)。把初步形成的疑問(wèn)變成一定的探究活動(dòng)，從認(rèn)知心理看，疑問(wèn)可以激發(fā)學(xué)生歷史學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，容易引起探究的反射，讓學(xué)生由此及彼、由表及里地深入思考；從教學(xué)目的看，疑問(wèn)還可以體現(xiàn)對(duì)知識(shí)、能力和態(tài)度、價(jià)值觀等學(xué)習(xí)目標(biāo)的要求；從教學(xué)過(guò)程看，疑問(wèn)能使學(xué)習(xí)由教師的主導(dǎo)向?qū)W生主體地位轉(zhuǎn)化，把學(xué)生置于探究者的地位，通過(guò)自主學(xué)習(xí)獲得發(fā)展。

對(duì)于中學(xué)歷史教育而言，歷史教材的一些權(quán)威觀點(diǎn)，往往會(huì)束縛師生提出問(wèn)題，妨礙歷史學(xué)習(xí)推向深入。師生要善于打破歷史教材結(jié)論。歷史教材是進(jìn)行教學(xué)的起點(diǎn)，無(wú)疑是不能忽視的，但是不能盲目地迷信教材觀點(diǎn)。對(duì)歷史教材所涉獵的領(lǐng)域、觀點(diǎn)以及方法，師生應(yīng)該采取尊重和學(xué)習(xí)的態(tài)度。但是也要克服敬畏的心理，大膽提出探究性問(wèn)題，吸取教材合理的內(nèi)容，揚(yáng)棄那些過(guò)時(shí)的觀點(diǎn)。一般來(lái)說(shuō)，初步質(zhì)疑教材而形成問(wèn)題的方法有三種：第一類是學(xué)生對(duì)某個(gè)歷史事件的認(rèn)識(shí)發(fā)生分歧，或者學(xué)生對(duì)歷史教材結(jié)論提出懷疑時(shí)，教師可以將分歧點(diǎn)或疑點(diǎn)交給學(xué)生進(jìn)行探究。如探究美國(guó)獨(dú)立戰(zhàn)爭(zhēng)的勝利，讓學(xué)生懂得正確評(píng)價(jià)杰出人物的作用。第二類是教師根據(jù)歷史教材的重難點(diǎn)，設(shè)計(jì)探究問(wèn)題。例如，假如1947年羅斯?？偨y(tǒng)還健在的話，蘇美冷戰(zhàn)會(huì)不會(huì)爆發(fā)？教學(xué)重難點(diǎn)本身就有很強(qiáng)的探究操作性。第三類，似乎與歷史教材聯(lián)系不甚密切，但是能針對(duì)學(xué)生思想的熱點(diǎn)解惑答疑，設(shè)計(jì)成為探究問(wèn)題。例如，1992年大規(guī)模開(kāi)發(fā)浦東，探究開(kāi)發(fā)區(qū)與租界的區(qū)別。這類問(wèn)題提出是否適當(dāng)，關(guān)鍵在于教師要摸準(zhǔn)學(xué)生的思想脈搏，研究社會(huì)時(shí)政方針，使兩者有機(jī)結(jié)合，才能充分發(fā)揮歷史的教育功能。

猜測(cè)與假設(shè)的環(huán)節(jié)。歷史探究學(xué)習(xí)需要對(duì)提出的問(wèn)題進(jìn)行猜測(cè)與假設(shè)，這從根本上是一種思維方法的運(yùn)用，不可能完全撇開(kāi)已知史實(shí)而進(jìn)行，而只能以已知的事實(shí)為前提做有限度的假說(shuō)。純粹的假定歷史，在探究學(xué)習(xí)中是無(wú)法做到的，也是違背歷史學(xué)科精神的。任何歷史問(wèn)題的結(jié)局最終生成雖是唯一的，但這個(gè)唯一結(jié)局在最初發(fā)展過(guò)程中并不具獨(dú)一性。也就是說(shuō)，歷史事件在最終成為完成的事實(shí)之前，不可避免地存在多種可能性，這些可能性在一定時(shí)間內(nèi)都是一種客觀存在，都可能在一定條件下促使歷史事件向某一方向變化。例如，2000年北京老山漢墓被確認(rèn)是漢武帝兒子燕王夫人之墓，科學(xué)家對(duì)女主人的頭像進(jìn)行復(fù)原后，意外的發(fā)現(xiàn)她極像西域女子，這引起人們的濃厚興趣及關(guān)注。這就可以根據(jù)該女子相貌特征，來(lái)讓學(xué)生探究她所屬的民族。實(shí)踐教學(xué)中學(xué)生的猜測(cè)有這幾種：女主人是今新疆人；女主人是古代中亞人；女主人是有西域民族血統(tǒng)的漢族人；女主人是西域以外的人。猜測(cè)與假說(shuō)只是曾經(jīng)客觀存在的可能性，并非是臆造和虛構(gòu)歷史。歷史探究中學(xué)生都會(huì)積極參與到假設(shè)環(huán)節(jié)活動(dòng)。但就思維深度來(lái)說(shuō)，每個(gè)學(xué)生只能提取出存在被探究問(wèn)題的部分結(jié)論，并識(shí)別出歷史情境中的少數(shù)變化因素，而不是全部。也就是說(shuō)，當(dāng)學(xué)生具有較為豐富的歷史學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)時(shí)，猜測(cè)不需要經(jīng)過(guò)分析、綜合等復(fù)雜的思維即可以完成。歷史學(xué)習(xí)更多的內(nèi)容對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是缺乏直接經(jīng)驗(yàn)的，被探究問(wèn)題的假設(shè)以及需要識(shí)別的因素，也不會(huì)像“北京老山漢墓”案例猜測(cè)那樣直觀，學(xué)生很難通過(guò)自己的思維來(lái)有依據(jù)地進(jìn)行假設(shè)，也無(wú)法在有限教學(xué)時(shí)間內(nèi)深入有效地探究。所以，師生如果要做出合理猜測(cè)，就要遵循歷史學(xué)科方法的指引，進(jìn)行大量學(xué)科訓(xùn)練，才能積累出相關(guān)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)及策略。

獲取事實(shí)與證據(jù)的環(huán)節(jié)。對(duì)探究的歷史問(wèn)題作出假設(shè)后，則需尋找證據(jù)、補(bǔ)充資料。搜集歷史資料、獲取信息就是獲取事實(shí)，得到的事實(shí)要運(yùn)用歷史唯物主義的基本觀點(diǎn)、方法去分析。為了拓寬視野、深化認(rèn)識(shí)，應(yīng)不斷補(bǔ)充證據(jù)。證據(jù)要以與探究問(wèn)題有關(guān)的原始資料、史學(xué)界具有代表性的發(fā)現(xiàn)為主。獲取證據(jù)的方法主要是鼓勵(lì)學(xué)生從圖書(shū)館、互聯(lián)網(wǎng)上查閱。為了面向全體學(xué)生，照顧中等水平的同學(xué)，教師也可以提供有針對(duì)性的、經(jīng)過(guò)擇取的、客觀性的資料。此外，歷史教師要引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)已經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)的基本史實(shí)和搜集的資料，提煉論點(diǎn)，列舉論據(jù)，爭(zhēng)取做到論點(diǎn)準(zhǔn)確、論據(jù)充分、史論一致?？衫米珜?xiě)論文的方法，編寫(xiě)探究的內(nèi)容提綱，使學(xué)生對(duì)自己所持的觀點(diǎn)更加明確；對(duì)支持自己觀點(diǎn)的論據(jù)更加條理化；形成比較完整、簡(jiǎn)明的探究要點(diǎn)。為了確保歷史探究的質(zhì)量，歷史教師可以抽查持有不同觀點(diǎn)學(xué)生的要點(diǎn)綱要，針對(duì)其自相矛盾之處啟發(fā)學(xué)生完善自己的觀點(diǎn)。如上述“北京老山漢墓”案例，猜測(cè)1是今新疆人，獲取的證據(jù)應(yīng)該是西漢時(shí)期的民族關(guān)系等史實(shí)。猜測(cè)2是古代中亞人，猜測(cè)的證據(jù)應(yīng)該是絲綢之路、西漢對(duì)外關(guān)系等史實(shí)。猜測(cè)3是西域民族血統(tǒng)的漢族人，應(yīng)該從西域民族的衣食住行等風(fēng)俗習(xí)慣上來(lái)佐證。猜測(cè)4是西域以外的人，證據(jù)可從《史記》《漢書(shū)》、國(guó)外記載等有關(guān)歷史文獻(xiàn)資料和西域?qū)嵉乜疾橹蝎@得。把猜想與證據(jù)以信息形式展現(xiàn)出來(lái)，要求學(xué)生辨析它們之間的聯(lián)系是否合理，并作出科學(xué)充分的論證。學(xué)生解開(kāi)謎底，進(jìn)而論證的推理過(guò)程，相當(dāng)于一個(gè)微型的課題研究，其論證的經(jīng)歷充滿獵奇性，多種取證方法充斥其中。

檢驗(yàn)與解釋的環(huán)節(jié)。這一環(huán)節(jié)是指師生運(yùn)用驗(yàn)證的方法對(duì)所探究來(lái)的結(jié)論的可靠性做出檢驗(yàn)與分析。檢驗(yàn)與解釋的方法有三類：一是概念驗(yàn)證，概念包括抽象概念、學(xué)科原理和理論模型。歷史的抽象概念很多，如中央集權(quán)制度、貞觀之治、半殖民地半封建社會(huì)、統(tǒng)一戰(zhàn)線、資產(chǎn)階級(jí)革命、資產(chǎn)階級(jí)代議制度、啟蒙運(yùn)動(dòng)、凡爾賽-華盛頓體系、雅爾塔體系等。檢驗(yàn)探究來(lái)的結(jié)論可靠性，就是師生再次用抽象性歷史概念，去分析零散的歷史材料，或用概括歷史概念的方法去表達(dá)獲得的結(jié)論。歷史學(xué)科原理主要包括內(nèi)因與外因、共性與個(gè)性、偶然與必然、形式與內(nèi)容、現(xiàn)象與本質(zhì)、繼承與發(fā)展，生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系、經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)與上層建筑等。歷史原理的檢驗(yàn)，實(shí)際上是運(yùn)用歷史唯物主義的基本觀點(diǎn)及方法，重新審視探究來(lái)的結(jié)論正確與否，驗(yàn)證時(shí)要突出實(shí)事求是、具體問(wèn)題具體分析等唯物史觀。二是技能驗(yàn)證，主要指運(yùn)用歷史學(xué)科的研究技能或借助一些儀器工具，作出可驗(yàn)證的預(yù)測(cè)?；谘芯考寄芑騼x器工具進(jìn)行的結(jié)論驗(yàn)證，要有多個(gè)驗(yàn)證方案，考慮誤差，推測(cè)假設(shè)與相關(guān)資料的邏輯關(guān)系。例如，上海博物館對(duì)崧澤遺址進(jìn)行了搶救性發(fā)掘，其中在6千年前的一處灰坑里出土了一只上有紅彩的陶塑小豬。博物館專家研究后斷言（結(jié)論）：以前我們?cè)谶z址里發(fā)現(xiàn)的都是長(zhǎng)嘴的野豬，現(xiàn)在就可以證明，上海地區(qū)6千年前就有家豬了。如果要驗(yàn)證博物館專家的結(jié)論正確性，技能驗(yàn)證有依據(jù)遺址陪葬物的考古法、依靠豬骨遺骸的基因鑒定法、根據(jù)考古研究著作的史料收集法等。技能驗(yàn)證是發(fā)現(xiàn)資料或數(shù)據(jù)中的邏輯變化，運(yùn)用多種學(xué)科方法，考慮證據(jù)的不同解釋。理解證據(jù)的有效性，反思過(guò)程的細(xì)節(jié)，發(fā)現(xiàn)資料的外延趨勢(shì)，理解結(jié)論的可靠性。三是評(píng)價(jià)驗(yàn)證，教師不能僅簡(jiǎn)單地否定學(xué)生的探究結(jié)論，而是應(yīng)提出針對(duì)性的評(píng)價(jià)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤，走出誤區(qū)。在歷史探究中學(xué)生會(huì)不可避免地出現(xiàn)偏差，出現(xiàn)某些觀點(diǎn)性的錯(cuò)誤。歷史教師的評(píng)價(jià)要引導(dǎo)學(xué)生變換思考問(wèn)題的角度，促使學(xué)生辯證地看問(wèn)題，可從歷史知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系上，啟發(fā)學(xué)生全面地看問(wèn)題，從現(xiàn)象深入本質(zhì)。教師的評(píng)價(jià)檢驗(yàn)，就是思考證據(jù)，分析誤差，形成批判精神，引領(lǐng)學(xué)生完成探究，克服了辨認(rèn)混淆和理解錯(cuò)誤。

歷史解釋是多元的，企圖采用單一的觀點(diǎn)、一兩段材料，讓學(xué)生去研究，形成正確的歷史認(rèn)識(shí)是不可能的。歷史思維是一種批判性思維，必須在眾多矛盾的史料中努力追尋歷史解釋的合理性。一般來(lái)說(shuō)，充足的檢驗(yàn)與解釋，尤其是正反觀點(diǎn)的，更容易引起學(xué)生的思索、討論、體驗(yàn)、探索，使學(xué)生主動(dòng)去構(gòu)建歷史知識(shí)。

表達(dá)與交流的環(huán)節(jié)。學(xué)生常常將注意力集中于自己的歷史探究成果上，而不太善于通過(guò)同伴交流提高自己。因此，對(duì)于歷史探究活動(dòng)，教師要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)表達(dá)與交流、自我評(píng)價(jià)和反饋。表達(dá)與交流的內(nèi)容是學(xué)生思考的角度、主要觀點(diǎn)或?qū)嵺`活動(dòng)的亮點(diǎn)。這里并不意味著歷史教師是對(duì)學(xué)生的探究進(jìn)行裁決，而是幫助學(xué)生獲取、組織、交流和評(píng)價(jià)探究學(xué)習(xí)的過(guò)程。引發(fā)思想碰撞，啟發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、吸取別人的長(zhǎng)處。表達(dá)與交流以促進(jìn)學(xué)生歷史學(xué)習(xí)為目的，并非考量學(xué)生是否成功，是指向歷史學(xué)習(xí)過(guò)程的，為每個(gè)學(xué)生取得歷史學(xué)習(xí)進(jìn)步提供幫助。所以，學(xué)生主動(dòng)參與探究的表達(dá)與交流環(huán)節(jié)，要允許學(xué)生對(duì)自己的歷史探究進(jìn)行自我評(píng)價(jià)、反饋，教師要注重學(xué)習(xí)的鼓勵(lì)。表達(dá)與交流的評(píng)價(jià)表可以設(shè)計(jì)為表1樣式。

實(shí)踐證明，對(duì)于某些歷史知識(shí)，除非學(xué)生親歷過(guò)程來(lái)自主建構(gòu)，否則無(wú)法真正理解與習(xí)得。當(dāng)學(xué)生面對(duì)一大堆史料并要求形成合理的解釋時(shí)，往往束手無(wú)策。只有通過(guò)探究學(xué)習(xí)，學(xué)生才能領(lǐng)悟歷史學(xué)習(xí)的方法，學(xué)會(huì)判斷史料、分析史料，從矛盾的材料中得出自己的見(jiàn)解。探究性學(xué)習(xí)獲得的歷史知識(shí)，才能在學(xué)生心中真正賦予新生和意義，被深層次地理解。

歷史課程標(biāo)準(zhǔn)要求師生大膽設(shè)計(jì)探究性問(wèn)題，以開(kāi)放的態(tài)度來(lái)學(xué)習(xí)歷史，更好地培養(yǎng)學(xué)生的辯證思維品質(zhì)。一些歷史教師片面認(rèn)為，只要學(xué)生參與動(dòng)手，探究式學(xué)習(xí)就能保證實(shí)現(xiàn)。如一位教師設(shè)計(jì)的探究是：“假如解放戰(zhàn)爭(zhēng)之渡江戰(zhàn)役沒(méi)有成功，會(huì)是什么原因？渡江戰(zhàn)役失利后請(qǐng)你設(shè)計(jì)出一個(gè)更好的作戰(zhàn)方案。”這樣的探究失去了教授這段歷史的教育價(jià)值，也是對(duì)探究學(xué)習(xí)的一種誤解，應(yīng)該極力避免的。歷史探究式學(xué)習(xí)要注重下列一些問(wèn)題。

探究要激活思維潛能。探究活動(dòng)是一定史實(shí)基礎(chǔ)上進(jìn)行的合理推論。既然是邏輯推論，就要根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平調(diào)動(dòng)不同層次的思維。激活學(xué)生思維就要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生不符合情理的思考傾向，以科學(xué)的學(xué)習(xí)方法及策略來(lái)引領(lǐng)思維，不要以簡(jiǎn)單問(wèn)答的形式引導(dǎo)學(xué)生死記硬背歷史結(jié)論。歷史教師更不能把知識(shí)作為預(yù)先定死的東西給學(xué)生。學(xué)生對(duì)歷史知識(shí)的接受要靠他們自己的建構(gòu)來(lái)完成，以他們自己的經(jīng)驗(yàn)為背景來(lái)分析知識(shí)的合理性。尤其是對(duì)歷史事件、歷史人物的背景與影響，不同的史家往往有不同的見(jiàn)解，教師也沒(méi)有必要讓學(xué)生只接受一種觀點(diǎn)。探究式學(xué)習(xí)既要以思維的廣闊性為內(nèi)涵，尊重歷史的個(gè)性，倡導(dǎo)學(xué)生的多樣性發(fā)展，又要以思維的深刻性為氛圍，把個(gè)性視角轉(zhuǎn)化為獨(dú)特的歷史見(jiàn)解。為了讓學(xué)生抵達(dá)歷史學(xué)習(xí)目標(biāo)，探究既要突出史證意識(shí)，還要突出史論思維；既要扣緊學(xué)習(xí)目標(biāo)與相關(guān)情境，切合學(xué)生的探尋心理，又要在具體的歷史情境中去深化反思、體驗(yàn)和參與，進(jìn)而感悟、內(nèi)化探究心得。唯有如此，學(xué)生才能發(fā)展自己的創(chuàng)新思維，提升多種歷史思維能力。

探究要形成開(kāi)放視角。歷史新課程倡導(dǎo)開(kāi)放性學(xué)習(xí)，從而評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)探究能力和綜合素質(zhì)。開(kāi)放性主要是指為學(xué)生提供展示空間和顯示能力的學(xué)習(xí)資源及探究情境。探究的開(kāi)放視角有三點(diǎn)：第一，以廣闊視野構(gòu)建歷史知識(shí)，猜測(cè)出歷史細(xì)節(jié)，以此增加歷史現(xiàn)象的真實(shí)性。猜測(cè)出歷史細(xì)節(jié)往往會(huì)使歷史的驚心動(dòng)魄、妙趣橫生更生動(dòng)在呈現(xiàn)，歷史人物也更真實(shí)感人、令人崇敬。一般情況下，如果對(duì)于歷史事件以細(xì)節(jié)還原了時(shí)代的整體氛圍，就能為學(xué)生帶來(lái)身臨其境的體驗(yàn)。這就是歷史探究的最高境界。第二，情境要蘊(yùn)涵濃厚的歷史學(xué)科氛圍。如果為了表現(xiàn)出歷史探究的靈活性或體現(xiàn)與其他學(xué)科、社會(huì)生活的關(guān)聯(lián)，歷史探究出現(xiàn)過(guò)多與歷史學(xué)無(wú)關(guān)的內(nèi)容，則會(huì)削減屬于歷史學(xué)科內(nèi)在的知識(shí)，這樣的開(kāi)放是缺乏學(xué)科意義的。第三，歷史探究要以學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的可操作性來(lái)衡量學(xué)習(xí)的。探究學(xué)習(xí)要開(kāi)放，但不是越開(kāi)放越好。開(kāi)放的限度既包括實(shí)事求是的科學(xué)態(tài)度，學(xué)生能否把其情感、興趣和觀念傾注在其歷史表述中，又包括選擇適合的理論來(lái)證明他們預(yù)期的想法，或以事實(shí)來(lái)解釋其預(yù)先形成的框架。純粹松散的探究學(xué)習(xí)對(duì)發(fā)展能力是徒勞無(wú)益的。

探究要形成歷史意識(shí)?！皻v史意識(shí)是一種審視歷史的思維觀念與方法，它在對(duì)復(fù)雜歷史材料進(jìn)行分析、綜合、抽象的基礎(chǔ)上，根據(jù)歷史的啟示來(lái)理解歷史、觀察現(xiàn)實(shí)、展望未來(lái)，從而形成對(duì)民族、國(guó)家、文化的歷史發(fā)展的認(rèn)同感”。①中學(xué)歷史教學(xué)的目的是培養(yǎng)學(xué)生從歷史的發(fā)展中了解人類、社會(huì)的進(jìn)步，了解一個(gè)國(guó)家文化的發(fā)展特點(diǎn)。歷史意識(shí)是一種學(xué)科學(xué)習(xí)意識(shí)，這種學(xué)習(xí)意識(shí)的養(yǎng)成，僅靠傳統(tǒng)的接受式學(xué)習(xí)是無(wú)法做到的，需要學(xué)生積極參與到歷史學(xué)習(xí)中去，借助豐富的歷史材料去思考、理解和探究。所以，歷史探究學(xué)習(xí)符合學(xué)科學(xué)習(xí)意識(shí)的培養(yǎng)要求。探究學(xué)習(xí)的歷史意識(shí)，還有另外兩方面含義。一方面是常說(shuō)的“有幾分材料說(shuō)幾分話”，意思是不要說(shuō)超出材料的話，這是僅限于尊重材料，不臆造事實(shí)的要求；另一方面是“有小幾分材料講大幾分話”，從學(xué)習(xí)創(chuàng)新意義上來(lái)說(shuō)，并不在于假設(shè)與材料之間的分寸，而在于兩者之間是否符合邏輯推理。探究學(xué)習(xí)的歷史意識(shí)還指學(xué)生所掌握的局部事實(shí)去推斷事實(shí)的全體，以及推斷事實(shí)背后的邏輯真實(shí)。換句話來(lái)說(shuō)，探究的學(xué)習(xí)意識(shí)主要涉及嚴(yán)謹(jǐn)與寬容的關(guān)系。嚴(yán)謹(jǐn)與寬容是歷史探究中必不可少的，對(duì)假設(shè)可以寬容些，對(duì)證明要嚴(yán)格些，注重嚴(yán)謹(jǐn)與實(shí)效并舉。歷史意識(shí)對(duì)學(xué)生探究所起的引導(dǎo)作用，可能會(huì)超出探究本身，會(huì)揭示更多的探究性問(wèn)題，開(kāi)拓新的歷史知識(shí)領(lǐng)域。

受教學(xué)時(shí)間的制約，一般的教學(xué)不可能將所有問(wèn)題都要求學(xué)生探究解決。只有那些需要運(yùn)用復(fù)雜的思維活動(dòng)，解決有比較明確的策略的問(wèn)題，才可以化為探究式學(xué)習(xí)。歷史探究式學(xué)習(xí)只要求學(xué)生經(jīng)歷探究過(guò)程，使用合理的方法，所進(jìn)行的證明符合邏輯，掌握相關(guān)的學(xué)科知識(shí)，但最終結(jié)果并不是解決所有問(wèn)題。因此，探究學(xué)習(xí)要把握分寸，達(dá)不到這個(gè)度，會(huì)使學(xué)生縮手縮腳，可能妨礙學(xué)生發(fā)展；過(guò)了這個(gè)度，容易把庸俗化視為標(biāo)新立異。

【作者簡(jiǎn)介】仲堯明，男，1965年生，江蘇省蘇州市人，中學(xué)特級(jí)教師，蘇州市高新區(qū)實(shí)驗(yàn)初級(jí)中學(xué)歷史教師。

【責(zé)任編輯：李婷軒】