試論歷史教學立意的概念、確定方法和評價標準

[關鍵詞]演教學立意，概念，方法，評價標準

[中圖分類號]G63[文獻標識]B[文章編號]0457-6241（2015）07-0018-07

當前，中學歷史教學界對教學立意的探討方興未艾。教學立意被視為一節好課的第一標志，“現在評價一節高中課，首先看的就是教學立意”。①對教學立意的研究，有著十分重要的意義，因為教學立意對整體教學具有宏觀導向作用，尤其對教學內容有具體的、實質性的定位和引領作用。教學立意也是教師學識水平高低的重要標志。

教學立意，在宏觀上是歷史教學的取向或意旨，承載了歷史的內涵和價值，體現了歷史教育的理念和視野，能幫助學生從更高的角度體悟歷史；在微觀上則統攝著教學內容的選擇和組織，以及為之服務的教學策略和教學評價。而具體教學過程的各個環節均緊緊圍繞著教學立意展開，能幫助學生獲得結構化的知識與能力。簡而言之，教學立意能增強歷史教學的思想性、邏輯性、結構性、探究性。如果缺少教學立意，歷史教學很容易出現史實隨意堆砌、結構與過程松散浮游等現象。這樣不但難以引起學生的聽課興趣，更難以實現高層次歷史教育的功能與價值。基于此，有同仁呼吁：教學立意的“書面表述，理應成為教案、教學設計的首要欄目”。

盡管教學立意的重要性已取得共識，對教學立意的深入探討也逐步展開，但目前有關教學立意的研究尚未成熟，如概念混淆不清、方法的適切性不強、評價標準缺位等。為此，筆者不揣淺陋忝為嘗試。

對教學立意的概念，教育學界并沒有專門的、統一的界定。歷史教學界對此也是眾說紛紜，茲列舉如下：

（1）周明老師說：“立意，本指一篇文章所確立的文意。”②

（2）方穎老師說：“‘立’就是確立；‘意’則指教學內容的思想立題；‘立意’，就是提煉和確立教學內容的立題。”③

（3）支玉良老師說：教學立意是“教學內容蘊含的教學價值和教學主題。”④

（4）聶幼犁教授和於以傳老師說：“教學立意，系指預設的通過這堂課的學習，學生獲得的核心概念。”⑤

（5）王德民和趙玉潔老師說：“所謂教學立意，是教師在借鑒史學成果、深入把握相關史實的縱橫、前后聯系基礎上，結合課程目標所確立的本節課的中心或靈魂，是學生通過本節課學習所獲得的核心內容。”①

（6）陳連月老師說：教學立意是“教師結合學生的學習需求，在對三維目標有統一性理解的基礎上，在課時教學設計中，選擇某一維度作為中心，結合其他維度的相關因素構成具體的核心概念。”②

（7）秦娟老師說：“教學立意如同課堂之帥也，它體現教師教學設計時的思路及教學要達成的目標。”③

由上可見，對教學立意的界定分為“立題”“主題”“文意”“核心內容”“核心概念”等。從界定的指向來看，前五種對教學立意的定義是指向教學內容的，最后兩種定義是指向教學目標的；從落腳點看，有的認為教學立意是某種核心思想，有的認為教學立意是內容，有的則認為是概念。

同時，筆者發現目前還有一些概念與教學立意基本相同，如“主旨”“主題教學”。提出“主旨”的於以傳老師說：“主旨”“主要是指向教科書中的‘課’而非單元或主題”的“中心思想”，即明確主旨的范圍是針對一課。提出“主題教學”的王繼平老師說：“主題化”課堂教學，就是把歷史學習內容設計成單個或多元化的“主題”，重新規劃和整合教學內容、教學資源，以“主題”立意作為課堂教學的主線。這說明一節課可有不止一個“主題”。

到底什么是教學立意呢？筆者認為，教學立意是教師基于學術研究成果對教學內容提出的核心觀點或主張。對此界定，有以下幾點需要說明：

第一，教學立意是一種觀點、主張或視角，而不是指一種概念或“核心概念”。雖然目前對教學立意的概念，引用率較高的是聶幼犁教授和於以傳老師共同提出的，即教學立意是“核心概念”，但筆者認為，將教學立意界定為概念或核心概念是不妥的。概念是“反映對象的特有屬性的思維方式。人們通過實踐，從對象的許多屬性中，抽出其特有屬性概括而成”，④即概念是對事物本質屬性的抽象概括。因此，概念具有客觀性特征，即使不是十分客觀，也是不含價值判斷傾向的。而立意呢？《辭海》對“立意”的解釋有三：（1）“用意，持念”；（2）“打定主意，決心”；（3）“命意，主張。如立意深遠”。⑤可見，立意是主意、決心、主張之類主觀性的，不是反映本質屬性的概念。所以，教學立意不能解釋為是某種概念。王德民和趙玉潔老師的界定，雖然最貼近，但顯然也與《辭海》所解釋的立意是一種觀點或主張不符。

第二，教學立意是指向教學內容的，而不是教學目標。上述界定中有老師提出立意是基于教學目標，亦有人認為立意是基于教學內容的。目前的教學案例中，也有自稱是立意于某一維教學目標的。如有位教師的文章中提到《美蘇爭鋒》一課有三位教師按三維目標分別立意如下：（1）偏重知識目標的立意：立意在“對抗”，注重教材中具體知識的形象化，利用《變形金剛3》中代表美國的“擎天柱”和代表蘇聯“威震天”來展示美蘇兩級格局的形成過程；（2）偏重學科思維能力的立意：用博弈論分析美蘇從合作走向對抗；（3）偏重情感態度價值觀目標的立意：立意在“思維改變世界”，用“冷戰思維”構建本課內容。⑥筆者認為，教學立意不應指向教學目標，其不合理之處就在于：首先，教學目標是教學的“分內之責”，是教學本身必須承擔完成的；其次，三維目標是不可分割、內在聯系的邏輯整體，一節課的教學不能說只是立意于某一維的目標，而不立意于其他維的目標；再次，立意的本意是主意、決心、主張，是主觀的，涉及教師對教學內容的創造性、獨特性的理解，而教學目標應該是相對一致的，有著共同性的特點。正如於以傳老師所說：教學立意更應針對的是課程內容，其表述更應側重史學意義。因此，教學立意是教師為更好完成教學目標的過程中從教學內容中挖掘出來的新意境、新視角、新見解、新觀點。當然，這里說的“新”，并非指史學研究上的新發現，而是指不同于傳統教學或其他老師的新觀點、新見解。所以，以某一教學目標作為教學立意，實則并非是教學立意。同理，以某一種教學方法或模式、教學理論（如以奧蘇貝爾的“先行組織者”）、歷史觀作為教學立意的，也是對教學立意的誤解。

第三，教學立意不等同于教學線索。有些教師認為，只要有一條線索把全課的內容串起來，就是有教學立意。如有教師講《改革開放》一課，用“為什么改革開放？”“怎樣改革開放？”“改革開放取得了怎樣的成就？”三個問題作為一條線索統整全課。再如，有的教師在設計必修二《戰后資本主義的新變化》一課時，把教科書中的三個子目（國家壟斷資本主義的發展、建立“福利國家”、第三產業的興起和“新經濟”的出現）重新命名為“有錢花——國家壟斷資本主義推動經濟繁榮奠定了經濟基礎”“敢花錢——福利國家的發展提供了制度保障”“有處花——第三產業和新經濟提供了多元化的服務和產品”。對此，有老師就評論說：這課的“教學立意是用‘錢’把三個內容串起來”。筆者認為，這兩個案例所涉及的教學設計思路，只是將教學內容進行了梳理，形成線索，而不是教學立意。教學立意是教師對所講內容本身蘊含的史學內涵與意義的認識，類似史學學術研究中對某些內容研究后提出的觀點和結論，而線索是一種呈現內容的內在關系的邏輯順序或結構，可以是沒有觀點傾向的，也可以有觀點傾向。例如，上述《改革開放》一課的三個問題，只不過是組成了原因、過程、結果的三個部分，并未涉及教學的指向，是屬沒有觀點的。如果說改革開放是中國從實際國情出發，走有中國特色的社會主義道路，這就是有觀點的，可以作為本課的教學立意。而《戰后資本主義的新變化》一課的教學，如果說是戰后資本主義國家自我調整與完善的機制，就可以視為是教學立意。因此，一節課有教學立意必定要有一個線索，但有線索不等于有教學立意。如果把教學立意視為解讀一節課內容的一個論點或觀點的話，線索就是為展示這個論點、觀點而提出的分論點和支撐點的串聯。基于此，筆者不完全贊成有學者提出教學立意與過去的“一堂課一個中心”或“一條主線”“一條脈絡”是相同的說法。

第四，教學立意是可大可小、可高可低、可深可淺的。由于教學立意是基于對史學研究成果的理解和認識而提出的具有教學意義的視角和觀點，所以，教學立意根據課標、教材的編者和教師的學識水平不同而有大小、高低、深淺之分。這種區分，一方面可簡單地從教學立意統攝的范圍看，可以是一單元、一節課，也可以是一個子目的立意，它們之間的關系是內在的深化、細化或分解。因此就如前述某老師所說，一單元、一節課可能不止一個立意。如有教師將《現代中國的對外關系》一個單元的教學立意確定為“獨立自主的‘與世界共舞’”。①再如，有教師對《發達的古代農業》一課的整體立意為“獨立發展、自成體系、精耕細作、自給自足”，再拆解到每一個子目的立意：第一目“早期的農業生產的出現”立意為“獨立發展、自成體系”，第二目“精耕細作的傳統農業”立意為“精耕細作”，第三目“男耕女織的小農經濟”立意為“自給自足”。②另一方面，教學立意的大小高低可從對教學內容的史學內涵挖掘的深淺來看。例如，同是對《近現代物質文化生活的變遷》一課設定教學立意，有老師立意于“黃土地沉淪下的藍色文明，老城廂涅■中的西洋風氣”，也有老師立意于由農業文明向工業文明、由傳統文明向現代文明的轉變。后一種立意可以說是意料之中的理性總結與提升，而前一種立意不但彰顯了歷史的辯證與沉重，而且引發了深遠的反思與回響。由此，充分顯示了教師史學認識的大視野和濃郁的文學底蘊。兩個教學立意的高低深淺，還是有差別的。

第五，教學立意不是背離史學研究主流觀點的隨意求新。新課改給了教師很多的發揮空間，一時間對教學內容的解讀、建構新意迭出，也造就出一些小有名氣的專家型教師、學者型教師。這促使有些老師為了博“出位”千方百計出“新”，以致應景式貼標簽或“投懷送抱”，甚至完全背離史學學術研究的主流觀點和核心價值觀。這種做法與唯物史觀完全是背道而馳的，沒有歷史的本真，歷史的價值也就蕩然無存了。例如，有一位教師將《西學東漸》一課立意為把林則徐、魏源、曾國藩、李鴻章、左宗棠、張之洞、康有為、梁啟超等向西方學習、尋求變革的思想歷程是追求民族復興中國夢的過程。這一教學立意雖寓意美好，但多少有些應景的嫌疑。對教學立意，教師須明白一點：教學立意雖來源于大學史學研究成果，但中學歷史教學的立意絕不能沿襲非主流觀點和價值體系的“自由”。

綜上，教學立意是基于對史學研究成果的理解和認識，是對教學價值的追尋。那么，確定教學立意的思路應是運用史學研究的成果，發掘教學內容的教育意義。而從具體的操作層面上講，教學立意的確定可從課標要求、教材研究和教師等多方面進行入手。其主要的方法如下：

1.將教科書中的現成標題或觀點直接定為立意

這是最簡單、最省力的教學立意確定方法。教科書的表述，有的單元或一課、一目的標題本身就是統攝、闡釋教學內容的核心觀點或主張，可以直接作為立意使用，屬于“現成型”。如前述《發達的古代農業》一課課文中的第二目“精耕細作的傳統農業”，就可以直接立意為“精耕細作”，即可揭示中國古代農業的特征和內涵。再如，《全民族抗戰的興起》就立意在“全民族”①，也屬此類。還有一種方法基本也屬于現成型的，就是課程標準中單元概述和教科書中單元導言的核心觀點。目前教科書中的子目標題、課標題、單元標題等各種標題的表述基本分為兩種：史事描述型和價值判斷型，前者是中性標題，不含編者的主觀傾向；后者為定性標題，含主觀的傾向和判斷。如《改革開放》就是說一件史事而已，《發達的古代農業》《大一統中央集權國家的形成》則含有主觀的定性。當然，史事描述型不能直接拿來當教學立意，需要再去挖掘，而價值判斷型就是可以直接拿來用的。一般含有這類現成標題或觀點的課標單元概述、教科書的單元導言，實際飽含著編者的精心打磨和深思熟慮，是對教學內容的提煉。

2.對課標的內容標準的相關表述進行挖掘

這種方法稍微有些難度。具體還分兩種情況，一種是課標的內容標準中有些表述實際已經顯示了對相關內容的史學觀點和主觀意向。如《美國聯邦政府的建立》一課即可采用此種方法。課標的內容要求是：“說出美國1787年憲法的主要內容和聯邦制的權力結構，比較美國總統制與英國君主立憲制的異同。”由此，有老師認為，“從世界范圍來講，與當時很多國家的政治制度相比較，美國的總統共和制顯現出有些超前的民主型，形成了自己政治制度的特色”。據此，“確定本課的主題立意為：美國1787年憲法確立了美國三權分立的總統共和制政體，是世界政治制度史上的重要創新，它是美國國情和民情及其獨特的立國經驗的產物”。②另一種是課標的內容標準的表述里隱含著教學立意的提示。如必修Ⅲ《人文精神的起源及其發展》這一單元（下設三課：西方人文主義思想的起源、文藝復興和宗教改革、啟蒙運動）主要敘述了人文主義的起源和發展。課標的規定是：“（1）了解古代希臘智者學派和蘇格拉底等人對人的價值的闡述，理解人文精神的內涵。（2）知道薄伽丘等人的主要作品和馬丁·路德等人的主要思想，認識文藝復興和宗教改革時期人文主義的含義。（3）簡述孟德斯鳩、伏爾泰、盧梭、康德等啟蒙思想家的觀點，概括啟蒙運動對人文主義思想的發展。”這三條中有兩條都提示教師可以從“人文精神的內涵”或“人文主義的含義”挖掘教學立意。因此，有教師就抓住“人文主義”的內涵發展的階段特征——人性、人本、人權來確定教學立意：文藝復興時期要求打破以神為中心，突出人的價值，這時的“人文”內涵是“人性”，認識到作為群體的人的存在；宗教改革時期提倡反對教皇、教廷的說教與統治，信徒自己去閱讀《圣經》，“人文”發展為“人本”，突出作為個體的人的價值；啟蒙運動時期要求打破一切外在權威，突出人獨立思考的理性，強調天賦人權、自由平等、三權分立，此時“人文”發展為了“人權”。這種稍挖一下的方法，需要教師有意識地仔細閱讀與分析課標和教科書。

3.教師個人的獨立探尋與挖掘

這是最費力的一種方法。首先，教師要深度、大范圍研讀史學研究成果，從中厘清本課教學內容所在專業領域的歷史發展的總體特征和階段特征，然后，分析本課教學內容在此長時段中外歷史長河中的特點、地位與作用。結合深度研究，進行反復推敲與思考，最后概括、凝練出統攝全課教學內涵和價值的核心觀點與主張。如前述《發達的古代農業》第一目，某教師立意為“獨立發展、自成體系”，就是研讀史學研究的結果，因為我國古代農業在中外農業史上的特點就是“在發展過程中依靠自身力量自主發展，沒有借助或很少借助區域以外的其他力量，并在此基礎上所形成了一個相互聯系、相互制約的有機整體”。①再如，有一位初中教師根據新航路開辟在世界歷史發展中的地位，即“史學界一般將新航路開辟作為世界近代史的重要前奏之一”，借此將《新航路開辟》一課的教學立意確定為：新航路“是人類文明從‘區域史’走向‘世界史’的起點，是資本主義從西歐走向全球殖民擴張的開端”。②又如，有教師將必修Ⅲ《希臘先哲的精神覺醒》一課立意為：“為了人類的幸福感。”作者認為，教材內容的排列是從最初的自然哲學到社會哲學、人的哲學，其中推動希臘哲學前進的動力是“幸福”，所以“希臘先哲的精神覺醒”就是對人類幸福感的追求。由此立意為“為了人類的幸福感”。③實際上，挖掘教學立意，類似于史學研究上所說的要有問題意識。但如果在沒有課標、教材等任何現成或提示的情況下，完全靠教師自己找教學立意是有難度的，而且要求有些過高，因此筆者建議課標和教材的編寫對教學立意是否應有所考慮。也基于此，筆者認為一節課必須有線索，但不一定非得有高深的教學立意，但優質課則應體現高水平的教學立意。

依據教學立意的特征和功效，對其的評價標準大致有三個：

1.是否具有統攝性和引領性

這是教學立意的最基本評價標準。教學立意是教學內容含義和價值的反映，必須對教學內容及其為之服務的整個教學過程具有統領和包攝的作用，使學生有高瞻遠矚之感。教學立意的統攝性主要表現為兩個層次：一是本課層面。在該教學立意引領下，本課所有的教學內容不但能被一條清晰的線索串起來，即覆蓋和輻射所有的知識點并能做出合理的解釋；而且形成具有嚴謹的邏輯性和清晰的條理性的知識結構。如前述某教師把《希臘先哲的精神覺醒》立意為“為了人類的幸福感”，以此可“解釋了課文的全部：自然哲學解釋自然、認識環境，可以獲得安全感；智者學派重視人的認識和判斷，可以獲得價值感；蘇格拉底、柏拉圖和亞里士多德重視知識、德性、正義、真理，是讓人的生活具有道德感。‘安全感一價值感一道德感’，就是幸福感”。二是超出本課的層面。一個教學立意能將本課以外的前后左右的、縱橫的歷史內容合理地聯系、貫通起來，體現出“大歷史”的視野和胸懷。例如王長芬老師《歐風美雨下清末民初的社會生活》一課，將教學立意確定為“黃土地沉淪下的藍色文明，老城廂涅■中的西洋風氣”，這一教學立意不但辯證地概括了清末民初的社會生活現狀與變化，也貫通了此歷史現象前后左右的內容，向前承接近代以來列強用炮艦打開中國大門的一系列戰爭及條約，致使近代中國加速沉淪；同時，越來越多的中國人在資本主義殖民侵略沖擊下認識到世界潮流，被迫開始探索近代化的一系列痛苦歷程；向后延續：正是“沉淪”格局下的“涅■”，揭示了新舊雜糅中的裂變與新生，與緊接其后的新文化運動、五四運動意旨相通。①顯然，這一教學立意已經大大超出了本課內容的原有時空范圍。

2.是否具有思想性

思想性是歷史課程的本質特點，而歷史課的思想性所體現的思想和思維要有廣度和深度，這也是歷史教學立意的內在要求。歷史教學內容的內涵和主旨絕不在于僅讓學生掌握知識的數量表面，而是需要精心的思考與研究，幫助學生在思想和認識上出現質的飛躍。為此，教師要把在歷史深藏的意識、精神挖掘出來，方顯歷史科學的價值和力量，才能影響和震撼學生的心靈，促進學生心與智的共同發展。因此，教學立意不能追求別具一格，博取眼球，必須對學生認識歷史、認識社會、認識人生具有導向作用，即立意的思想內涵不可或缺。教學立意的思想性，簡單的判斷標準有兩個：一是能引發學生對所學知識的思考或探究欲望，這可以簡單的代表思想性的廣度；二是有助于學生養成正確的“三觀”和健全的人格，這可以簡單的代表思想性的深度。但思想性的廣度和深度最終都要從教學立意的深刻程度，即對學生的知識和思想的影響力來衡量，其外在觀察就是使學生在信息量增長的同時，還有醍醐灌頂之感。這樣的教學立意必須是深入挖掘、反復思索、精辟概括與“提純”的結果，必須能深刻地揭示歷史的真相，能透過現象看本質，不斷沖擊與挑戰學生的認識閾限。還以王長芬老師《歐風美雨下清末民初的社會生活》的教學立意為例。在表達“黃土地沉淪中的藍色文明，老城廂涅■中的西洋土氣”這一立意時，她用了一系列有鮮明對比的形象和示意圖，以及回顧已學知識對其成因進行追問，幫助學生構建“變與不變并存，新與舊雜糅”的復雜圖景，提供大信息量的同時，使學生感受具體問題具體分析，用辯證思維認識矛盾紛繁的史實，使學生既可認識到屈辱辛酸的沉淪背景，又可感受到黑暗中的“涅■”與新生，體驗到‘黑暗中有光明、憎恨中有理解’的真實可靠的情感態度與價值觀。②可見，此課的教學立意在大歷史視野的引領下，既有思維的廣度，又有思想的深度，使學生的認知和思想閾限一再地被擴大和超越。再如，林鎮國老師將《新航路開辟》一課立意在“人類文明從‘區域史’走向‘世界史’的起始，是資本主義從西歐向全球殖民擴張的開端”，認為推動新航路開辟的真正動力，恰恰是資本主義發展所帶來的對利益與利潤的瘋狂追逐。這一立意“讓學生知道‘英雄無畏的航海家’與‘追逐利潤的亡命徒’是一伙人”，深刻揭示了文明發展中“惡的杠桿”這一歷史發展的原動力，既糾正了過去“人們一味強調殖民主義的殘酷掠奪”的模式化認識，又補全了現在“不少教師又偏好航海探險的大無畏氣概”的疏漏。③由此，這一教學立意不僅增加了學生對新航路內容的知識維度，更增加了學生思想認識的維度。

3.是否適合學生和教師水平

教學立意的大小、高低、深淺，或者說是否高（端）大（氣）上（檔次），雖說是取決于思想性的深度和廣度，但是否能達成，歸根結底還要仰賴教師的學識和學生的心智水平而定。一方面，不能一味追求超越學生理解能力之上的高深立意，反之，高深的教學立意很可能異化為“對牛彈琴”。所以，提出與教學立意相似概念“主旨”的於以傳老師呼吁：“我們倡導基于一般學生的認知水平來確定內容主旨。”另一方面，教學立意從很大程度上是教師主觀認識的結果，不論是現成的，還是自己挖掘的，大多數教學立意是依據個人學識、對相關史學研究成果的閱讀量與理解程度、學生的認知水平，從不同的認識視角確定的。反之，教師即使絞盡腦汁也不可能想出一個完全超越自己學識水平的教學立意。因此，教學立意的主觀性很強，由此也才會出現教學立意的概念見仁見智、同一課有多種立意的現象，并存在有立意水平的高低之分。例如冷戰一課，有教師從冷戰思維來立意，也有老師從無形的“墻”來立意。立意為“墻”的老師認為，美蘇兩大國意識形態是無形的“墻”，導致了兩大集團阻隔、對抗，卻又因兩次世界大戰的教訓而相對理性地不訴諸全面的武力和公開的戰爭較量，以柏林墻揭示冷戰的時代特征，最終以有形的“墻”倒了，但無形的“墻”仍在，指出當下全球政治經濟文化發展交往背后的問題。這一立意，雖沒有多么的高大上，但能引發學生對當代國際關系、政治格局問題的理性思考，有一定的思想性的同時，對大多數學生也是容易理解和接受的。而立意于冷戰思維也有其獨到和新穎之處，但對學生的認識水平有一定的要求。總而言之，教學立意的水平要視教師和學生的水平而定，不能僅用一個判斷標準簡單地苛求所有的教師。

對中學歷史教學的教學立意的探索，是當前新課改不斷深化的體現。隨著這方面研究與實踐的深入和拓展，歷史教學的改革與發展必將出現更新的局面。

【作者簡介】侯桂紅，女，河北省人，北京師范大學歷史學院講師，主要從事中國近現代政治制度史和歷史課程與教學論研究。

【責任編輯：王雅貞】