靈魂的追問（3）

[關(guān)鍵詞]演教師，教學(xué)實施，素養(yǎng)

[中圖分類號]G63[文獻標(biāo)識]B[文章編號]0457-6241（2015）07-0009-04

如果說，在教學(xué)設(shè)計環(huán)節(jié)對靈魂的追問體現(xiàn)教師的思想力，那么，在教學(xué)實施環(huán)節(jié)對靈魂的彰顯則體現(xiàn)著教師的執(zhí)行力。而要在“靈魂”統(tǒng)攝下透析歷史的真諦，厚重的學(xué)養(yǎng)和通靈的意蘊固然重要，更重要的是教師的理性精神和歷史的良知。

近來，“優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”“西方價值觀念”在學(xué)校教育中地位問題的討論，似乎超出了學(xué)術(shù)的殿堂，甚至流露出久違的“殺機”。于是想順便談?wù)剼v史教師的精神守望和操守良知。我覺得，作為一位歷史老師，還是應(yīng)該有點清風(fēng)勁節(jié)的，尤其是在浮華躁動的紛爭環(huán)境下，更要多一點冷峻、理性，在心靈深處葆有一方凈土。

講中國歷史就離不開傳統(tǒng)國故，也離不開西學(xué)東漸。講世界歷史就離不開歐美文明，也離不開殖民擴張。比如，曾經(jīng)威服四夷的“天朝上國”在屢屢經(jīng)歷過屈辱和劇痛之余，在一個“多元相關(guān)”的整體世界日益形成過程中，在“堅船利炮”震撼和“歐風(fēng)美雨”東漸情況下，從“師夷”到“新政”本是漸進現(xiàn)代化的進程。它表明西方的物質(zhì)文明和價值體系在一定階段和一定程度上催化了東方古國的現(xiàn)代化進程。簡單粗暴、因噎廢食排斥西方價值觀，就很難找到合乎人類理性和歷史邏輯的“靈魂”，亦非真正的馬克思主義。稍有常識的人都不會不知道馬克思在談及英國對印度殖民時“雙重的使命”論述——破壞性使命，即消滅舊的亞洲式的社會；建設(shè)性使命，即在亞洲為西方式的社會奠定物質(zhì)基礎(chǔ)。多少年來，那種以“正統(tǒng)”自居，借“國情”之故，用“暴力化”方式違背馬克思主義原理的現(xiàn)象并不鮮見，我們的態(tài)度應(yīng)該是淡定、坦然。

但是，我們也應(yīng)該清醒地看到，在近代中國發(fā)生的另外一種現(xiàn)象：在由文化自卑到文化自省的思想歷程中，有些知識精英不僅要消滅傳統(tǒng)禮法關(guān)系，打倒孔家店，連民族語言文字都要一并毀滅，把幾千年來積累的文明果實當(dāng)做“洗腳水”，連同舊世界軀殼一并倒掉的激進傾向是值得反思的。文化自信與自覺是不需要證明的信仰，文化交融與借鑒是不需要證明的信條。弘揚傳統(tǒng)文化不意味著盲目自戀和孤芳自賞，了解西方普世價值不意味著盲目西化和移情別戀。“古為今用，洋為中用”是對傳統(tǒng)文化的內(nèi)心敬畏，也是對人類理性的謙卑自省。

按照《大英百科全書》的說法，“歷史”有兩種不同的含義：一是指構(gòu)成人類往事的事件和行動；二是指對此往事的記述及其研究模式。前者是實際發(fā)生的事情，后者是對發(fā)生的事件的研究和描述。歷史教育是建立在尊重史實前提下的教化。它既是展現(xiàn)故事、探微求通的過程；也是格物達理、怡情勵志、樹魂立根、放眼瀛寰的過程。史貴求真，但是當(dāng)我們被某種偏見劫持的時候，求真何其難也！現(xiàn)實受歷史影響，而歷史又是受現(xiàn)實支配的人寫的。講歷史總是從歷史推向現(xiàn)在，思考問題則總是從現(xiàn)在追溯歷史。現(xiàn)實是由歷史齒輪鑄造的，卻要倒過來用現(xiàn)實去鑄造歷史。于是教師陷入了兩難——尊重、敬畏歷史？抑或屈尊、迎合威權(quán)？

我認(rèn)為，歷史老師首先應(yīng)當(dāng)是一個敬畏歷史、明辨是非與崇尚真理的思者和勇于擔(dān)當(dāng)、敢于求真與善于變通的行者。

大家知道，恩格斯在1895年為馬克思《法蘭西階級斗爭》一書寫的導(dǎo)言中就一再強調(diào)：“歷史表明我們也曾經(jīng)錯了，我們當(dāng)時所持的觀點只是一個幻想。歷史……不僅消除了我們當(dāng)時的迷霧，并且還完全改變了無產(chǎn)階級進行斗爭的條件。”“歷史清楚地表明，當(dāng)時歐洲經(jīng)濟發(fā)展?fàn)顩r還遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有成熟到可以消除資本主義生產(chǎn)方式的程度。”①1848年馬、恩合著《共產(chǎn)黨宣言》，47年后他在經(jīng)歷并研究了歐洲歷史變化的前提下，對自己過去的一些重要觀點作了反思，勇敢地作自我否定。我想，大徹大悟的歷史唯物主義者不在于他具有歷史的先見之明，而在于他與時俱進地否定和超越自我。優(yōu)秀的歷史老師往往不為問題提供現(xiàn)行或明確的答案，他應(yīng)是一個生性好奇的提問者和啟發(fā)者，一個善于處理“求真”與“致用”相互糾結(jié)矛盾的求問者和思考者。

再比如說，如何理解晚清同光年間三次自救性的“新政”的發(fā)生及其歷史地位？就需要從“大勢浩蕩，順昌逆亡”的視角出發(fā)，客觀辯證地加以分析。

首先，同光新政是在現(xiàn)代化大潮席卷和內(nèi)外危機交織中帝國的無奈選擇。而且，歷史的邏輯又使晚清統(tǒng)治者不得不一再超越原本的初衷，在本能的自救中不自覺地促進了近代中國社會的漸進和轉(zhuǎn)型。同時，同光新政在自救中也扮演了“自我毀滅”和引發(fā)革命的歷史角色。托克維爾一語道破了其中的邏輯密碼：“對于一個壞政府來說，最危險的時刻通常就是它開始改革的時刻。”②自救者無意中使帝國的“掘墓人”不斷發(fā)展，西學(xué)東漸不斷擴大，民主共和思想不斷傳播。又由于立憲活動“步履蹣跚”“敷衍塞責(zé)”，以及“皇族內(nèi)閣”的出現(xiàn)，使原本仇視革命，寄期望于立憲的士紳階層大失所望，眾叛親離，成為孫中山的政治盟友。從這個意義上說，新政中的“參與性爆炸”效應(yīng)，恰恰為辛亥革命的爆發(fā)提供了契機，加速了自救的土崩瓦解。對同光新政的認(rèn)識，既要置身于世界大潮和國內(nèi)局勢，理解其必然性和迫切性，又要著眼于統(tǒng)治者根本目的和客觀效果因果悖論的角度，考察其在近代中國的歷史作用。

歷史教師有時會無奈。應(yīng)然的歷史常常受制于實然的政治，加之客觀有形無形的禁忌和戒律，歷史的真相因此被掩藏得很深。盡管某些“定論”或“觀念”早已被歷史真相的發(fā)現(xiàn)所證偽，然而它們依然是一道道難以逾越的藩籬。好在“不疑處有疑”是歷史教師的思維品質(zhì)，只要心存良知，對陳詞舊論質(zhì)疑追問，我們一定會找到并彰顯符合歷史真諦并教化育人的“靈魂”。

如同史學(xué)有其學(xué)科特質(zhì)，歷史教學(xué)亦應(yīng)遵循歷史的特質(zhì)和學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。歷史教學(xué)離不開歷史材料的閱讀與解讀，離不開時間空間的鎖定與定位，離不開故事情節(jié)的刻畫與敘述，離不開事件沿革的追尋與貫穿，離不開多元要素的交集與聯(lián)系，離不開分析邏輯的嚴(yán)謹(jǐn)與周瞻，甚至也離不開對經(jīng)年往事的聯(lián)想與猜測。如果說，材料是歷史教學(xué)的基本元素，那么，邏輯解讀與推論則是盤活材料，疏通元素的骨架，而主體玄想則如同血肉，在邏輯推論之上形成一副富有生機的外形，使歷史意識有了傳達的載體。正因為如此，歷史過程中的碎片將因為認(rèn)識者的再體驗而被聯(lián)系成連續(xù)性的整體。對于歷史教師來說，最幽玄、最抽象、最難以把握，乃至最不可捉摸的是在歷史的“靈境”中去感悟歷史的“靈魂”。

歷史是豐富多彩的，問題是我們?nèi)绾卧跉v史教育中體現(xiàn)這種多彩的意蘊，讓那些并不如煙的歷史背影更加清晰、感人，并行云流水地呈現(xiàn)給我們的學(xué)生。“胸中歷歷著千年，筆下源源赴百川”是史學(xué)家游刃有余的“任性”風(fēng)采。而我們歷史老師如何運用理論之光，游走于幽暗的歷史歲月，在今天的課堂上“判天地之美，析萬物之理”呢？我想，基礎(chǔ)在于清楚歷史，前提在于明白道理，關(guān)鍵在于思想方法，根本在于情意志向。只有做到了前面幾點，才談得上教學(xué)的哲思性、藝術(shù)性、情感性。我始終堅定，甚至帶有些偏執(zhí)地認(rèn)為，常態(tài)歷史課堂教學(xué)的最大特征就是教師的講授，但這絕不意味著沒有材料、沒有問題、沒有啟發(fā)，更不意味著目無學(xué)生和單調(diào)乏味。

但是課堂上有些“新”現(xiàn)象卻讓人有點隱隱擔(dān)憂，甚至覺得遠(yuǎn)離了歷史課的原味。諸如：

看似“運用規(guī)律”，其實不過就是在強調(diào)“必然”的同時，有意無意將其基點建立在“馴服偶然”的暴力邏輯中。“偶然”的豐富性被“必然”的單調(diào)性所取代，“必然”帶上了炫目的光環(huán)，歷史被裁剪成單一乏味的既定邏輯的重復(fù)表演。

看似“問題驅(qū)動”，不過就是事先設(shè)定答案的老師，按照既定設(shè)想組合而成機械程式。歷史的動感和意蘊被這架可怕的機器無情地絞碎、粘貼；再按照“必然規(guī)律”排比、歸類，最后抽縮成一串串干癟虛偽的政治教條。

看似“合作學(xué)習(xí)”，其實不過就是學(xué)生之間缺乏聚焦點、沒有思維性的“聲動”“形動”和“群動”而已。那種沒有思維價值、缺乏歷史意蘊的課堂“互動”實際上就是“胡動”。

看似“落實基礎(chǔ)”，其實不過就是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中輕易渡越本來難以渡越的思維空間。學(xué)生變成了虔誠機械的所謂真理的“朝圣者”，老師變成了匠氣十足的所謂真理的“布道人”，教材則變成了至高無上的所謂真理的“古蘭經(jīng)”。

看似“論從史出”，其實不過就是為達成既定結(jié)論而形同虛設(shè)的“遮羞布”。試問：密密麻麻的材料，學(xué)生讀得完嗎？生僻艱澀的文字，學(xué)生讀得懂嗎？更不要說，材料的適切性、相關(guān)性、典型性了。這是對歷史教學(xué)中“用材料說話”內(nèi)涵的褻瀆和曲解，也是對自主精神和鮮活個性的禁錮。

我很贊同李曉風(fēng)老師對歷史教學(xué)的看法：“學(xué)術(shù)是教學(xué)之本”；“歷史課一定要講得透徹”；“歷史課一定要講，學(xué)生發(fā)現(xiàn)和思考問題的能力應(yīng)該在老師講課的過程中體現(xiàn)出來”；“有質(zhì)量有層次的活動體現(xiàn)發(fā)現(xiàn)性特征，但是絕對不能把講課免掉”。有人說曉風(fēng)的歷史課講得“提綱挈領(lǐng)，鉤玄提要；娓娓道來，不疾不徐；古今中外，自由揮灑；邊講解邊分析，邊分析邊啟發(fā)；旁征博引，融會中西；妙語連珠，回味無窮！”①

我想，其中的玄妙之處就在于還原了歷史課堂教學(xué)的原味——寄至味于淡泊，寓深邃于平實，攜雋永于學(xué)養(yǎng)。而深藏其中的韻味與格調(diào)則是在“靈魂”統(tǒng)攝下在歷史長河中踏浪穿越、縱橫捭闔的任性和詩意。歷史教師不能沒有夢想。歷史教師圓夢的精神家園在課堂的講授中，它需要在書香中潤澤，在思考中洗禮。面對當(dāng)下功利主義、技術(shù)主義、理念主義、教條主義、形式主義的影響，歷史老師需要走出浮躁、超越平庸、突破藩籬、撼動圭臬。在并非真空的現(xiàn)實時空中，要營造一個純清的心靈世界，淡定、篤定、堅定地行走，只要我們還在途中……

靈魂的追尋是一種立意和格調(diào)，而要讓靈魂在課堂中彰顯，則需要教師的創(chuàng)意，創(chuàng)意是一種科學(xué)和藝術(shù)相結(jié)合的特殊思維活動，創(chuàng)意決定一節(jié)課的品質(zhì)。下面，呈獻給大家的是我去年為上海市名師基地學(xué)員開設(shè)的美國獨立戰(zhàn)爭和聯(lián)邦憲法的公開課的簡略說明。

上課伊始，我出示了獨立之初的美國國旗請大家辨認(rèn)。（學(xué)生幾乎無人知曉）隨即出示“a firm league of friendship”，借助語義猜測國旗代指的國家。（學(xué)生開始躍躍欲試）當(dāng)大家接近謎底，卻難以言說時，我出示了當(dāng)今美國國旗和“the United States”。（學(xué)生恍然大悟）然而，國旗和國名的變化背后反映了怎樣的歷史過程呢？于是，我和大家一起開始了美國“獨立與建國”的歷史追述。

第一環(huán)節(jié)，我主要圍繞下面幾個彼此相關(guān)、節(jié)節(jié)相扣的問題展開：邦聯(lián)的由來——邦聯(lián)的形態(tài)——邦聯(lián)的成因——邦聯(lián)的危機。試圖演繹一個靈魂，即“自由驅(qū)動下的獨立與建國和理想的困惑”。

為此，我從早期移民之所以背井離鄉(xiāng)，艱難地來到遙遠(yuǎn)陌生的大洋彼岸入手，借助“五月花號契約”和“自由女神”塑像基座上埃瑪·娜莎羅的詩文，說明美利堅民族對自由的向往與追求。通過殖民當(dāng)局的統(tǒng)治與高壓渲染了那些可憐的，卷縮在一起試圖呼吸自由空氣的人們的夢魘。為了自由拿起武器的美利堅民族并非要獨立和建國，武裝抗?fàn)幍某踔栽臼菍崿F(xiàn)自由理想。為此，我引導(dǎo)大家閱讀《獨立宣言》和一些當(dāng)事人的言論：“政府的強大會暴虐地侵犯自由”（漢密爾頓），以及“邦聯(lián)是自由理想造成的副產(chǎn)品”（約翰·亞當(dāng)斯），進而解釋“獨立”的真諦和“邦聯(lián)”的初衷——美國理想的創(chuàng)意，自由之夢的實驗，啟蒙思想的踐行。接著，我以“國殤——自由之痛”為主線，揭示“邦聯(lián)”這個特定時期的頂層設(shè)計出現(xiàn)的問題與危機。從華盛頓“軍營告別”和“費城辭職”，享受莊園的自由生活，到州際間的矛盾、沖突、戰(zhàn)爭與英國勢力覬覦重返的危機，講到華盛頓等開國元勛的困頓與醒悟。從而提出一個歷史的話題：自由何以保障？國家何去何從？

第二環(huán)節(jié)，我著眼于1878年5月到9月的制憲會議，定格在那場激烈的思想交鋒和智慧的制度設(shè)計。以“自由之基的重構(gòu)”為主軸，講述了127天的偉大成果——4000多字的年輕國家締造的最古老的國家憲法。透過托克維爾“悖論”：小國有自由，大國有力量。13個州就是一個個小國，現(xiàn)在要讓渡權(quán)力建立起一個大國，如何設(shè)計中央和各州的縱向分權(quán)機制，以使國家兼具自由和力量？聚焦麥迪遜的“思辨”：假如人人都是天使，那么，這個社會就不需要統(tǒng)治；假如能請?zhí)焓箒斫y(tǒng)治人類，那么，我們就可以把政府完全委托給統(tǒng)治者，而無須對他們進行任何制約。創(chuàng)設(shè)一個人統(tǒng)治人的政府，最大困難在于，必須首先使政府有能力控制被統(tǒng)治者，接下來再使政府有責(zé)任自我控制。最終達成“共識”：政府力量必須強大，保障秩序！政府權(quán)力必須限制，保障自由！在此基礎(chǔ)上介紹聯(lián)邦憲法。

鑒于篇幅，我不便將這節(jié)課的詳細(xì)實錄展示于此。只是想借此詮釋如何在創(chuàng)意中突顯靈魂，順便想表達兩層意思：

一是講授不意味著沒有啟發(fā)和探究。前提是教師的“啟導(dǎo)”要通過制造問題玄機，留有深究空間，促使學(xué)生在具體的“歷史場景”中萌發(fā)靈感，產(chǎn)生好奇并適時孵化出問題。學(xué)生的“探究”也可以順著教師的講授和師生間的傳情達意得以實現(xiàn)。關(guān)鍵在于情境要別開生面、疑竇叢生，問題要引人入勝、玄妙精微，誘導(dǎo)要啟而有法、開而弗達；過程要隨機調(diào)控、形散神聚。

二是歷史課需要種種故事和場景的描述。歷史是人類活動的記錄，人類活動充滿了鮮活的故事，故事細(xì)節(jié)中體現(xiàn)著人類的思考與創(chuàng)造。歷史的大道蘊藏于歷史故事細(xì)節(jié)中，沒有細(xì)節(jié)的歷史課是喪失靈魂的教條課。歷史離不開人物場景。場景的創(chuàng)設(shè)是科學(xué)與藝術(shù)的結(jié)合。歷史是持重的，但用一種老人心態(tài)去講述歷史則會讓課堂死寂。心靈上的一道皺紋比眼角上的十道百道皺紋還要可悲。

“煙濤微茫信難求”。教師要有思想！當(dāng)思想敏銳地走動時，就會產(chǎn)生碰撞。教師要善于從貌似常規(guī)的現(xiàn)象中，以其獨具的慧眼，去發(fā)掘那些蘊含著哲思的教育資源，在靈魂統(tǒng)攝下彈奏動人心魄的旋律。

【作者簡介】李惠軍，男，歷史特級教師，上海市晉元高級中學(xué)歷史教師，“李惠軍歷史工作室”領(lǐng)銜人，主要從事歷史課程、教材、教法，以及教師專業(yè)發(fā)展帶教等領(lǐng)域的研究。

【責(zé)任編輯：李婷軒】