接過孩子的思維之球

人物名片

史玉君，1969年6月生，江蘇宜興人。中學(xué)高級(jí)教師，江蘇省語(yǔ)文特級(jí)教師，“江蘇省優(yōu)秀教育工作者”。現(xiàn)任宜興市實(shí)驗(yàn)小學(xué)副校長(zhǎng)。

長(zhǎng)期探索“主線式三維融合”的自主探究課堂范式，并得以區(qū)域性推廣；提倡以無限接近兒童的方式挖掘?qū)W生的無限可能性，提出了“順心方能致性”的教學(xué)主張，逐步形成了“追求回歸兒童意義的本真語(yǔ)文”的教學(xué)特色；主張“做有兒童成長(zhǎng)意義的作文”，形成了基于兒童生活、富有兒童意義的小學(xué)作文教學(xué)體系；堅(jiān)持讓“語(yǔ)文回歸兒童，回歸生活”，構(gòu)建了語(yǔ)文課堂、課外閱讀和語(yǔ)文綜合實(shí)踐課相結(jié)合的立體多元的語(yǔ)文校本特色！

有六十余篇文章發(fā)表于省級(jí)以上各類雜志，多篇文章獲獎(jiǎng)，曾獲江蘇省教海探航“杰出水手槳，多篇論文被人大復(fù)印資料轉(zhuǎn)載。

縱觀當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)課堂，孩子的思維現(xiàn)狀不容樂觀：或是跟著老師跑，沒有自己的獨(dú)立想法；或是依賴?yán)蠋煟却蠋煹拇鸢福换蚴窍敕皆O(shè)法揣摩老師的意圖……究其原因，老師的思想禁錮了孩子的思維，造成其僵化；老師的思想主宰著孩子的思維，促使其退化；老師的思想代替了孩子的思維，導(dǎo)致其情化。

學(xué)生的思維能力都去哪兒了？作為語(yǔ)文老師，往往更關(guān)注人文精神的熏陶，注重語(yǔ)言積累運(yùn)用能力的培養(yǎng)，卻有意或無意地漠視了思維訓(xùn)練的存在。

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）規(guī)定：語(yǔ)文課程除了要引導(dǎo)學(xué)生豐富語(yǔ)言積累，培養(yǎng)語(yǔ)感，還應(yīng)當(dāng)發(fā)展學(xué)生的思維。

課堂教學(xué)中師生之間的思維交流猶如傳球，作為教師，要以“傾聽”和“欣賞”的姿態(tài)機(jī)智地接住學(xué)生投來的“思維之球”。關(guān)鍵是又將從哪里入手，使球有目標(biāo)地、有針對(duì)性地投回去，讓學(xué)生能再一次投出更出色的“思維之球”，即如何在師生之間的你來我往中將“被動(dòng)的能動(dòng)性——應(yīng)對(duì)”發(fā)揮到極致。

一、循規(guī)而啟，讓思維自由生長(zhǎng)

小學(xué)兒童思維具有直觀性、單向性、模仿性……兒童的思維訓(xùn)練必須循規(guī)而啟，順生而教。

1.于“直觀”處控球。19世紀(jì)俄國(guó)教育家康斯坦丁認(rèn)為兒童是“用形式、聲音、色彩和感覺”思維的。而夸美紐斯早在17世紀(jì)就主張兒童教育應(yīng)當(dāng)師法自然：“自然不強(qiáng)迫任何事物去進(jìn)行非它自己的成熟了的力量所驅(qū)使的事。”因此，我們小學(xué)階段，應(yīng)該本著直觀性原則進(jìn)行思維訓(xùn)練。

其一，向“直觀”處去。筆者在教學(xué)（《燕子》時(shí)，就“青的草，綠的芽，各色鮮艷的花，都像趕集似的聚攏來”這句發(fā)問：花草怎么會(huì)趕集？這個(gè)問題直接落在“抽象概括”這個(gè)思維點(diǎn)上，拔高了孩子的思維起點(diǎn)，使他們無所適從。筆者見此狀改問：“讓我們展開想象的翅膀，讀著讀著，你仿佛看到了什么？聽到了什么？”一石激起千層浪，教室里思維火花四濺。

生1：我仿佛看見小草從地里調(diào)皮地鉆了出來，柳樹在河邊甩著長(zhǎng)發(fā)……

生2：我仿佛看到了五顏六色的花，聚在一起，紅的似火，白的像雪，黃的似金……它們把美麗的春天給捧了出來。

生3：我聽見小草在說：“伙伴們，我們快去為春天添光彩吧！”花兒在說：“姐妹們，快展開你們的笑臉吧！”芽?jī)涸谡f：“快睜開眼睛吧！這世界太美麗了！”

兩個(gè)問題，都意在體會(huì)、理解“趕集”，但所經(jīng)歷的思維過程卻是截然不同的。改變問法，使表達(dá)更具直觀性，給學(xué)生的認(rèn)識(shí)帶來一種情緒色彩，視覺、聽覺、感受和思維同時(shí)進(jìn)行，其思維的欲望就被激發(fā)出來，就能從不同角度考慮問題。

其二，從“直觀”處來。不同的學(xué)段，思維培養(yǎng)的側(cè)重點(diǎn)不同。兒童思維的發(fā)展是有階段性的。從形象到抽象的思維訓(xùn)練才是最核心目的。筆者在教學(xué)《望月》一文時(shí)，獨(dú)辟蹊徑地將教學(xué)確立在“萬物皆著我色彩”這樣一個(gè)思維高度。在教學(xué)中，層層遞進(jìn)，創(chuàng)設(shè)了一個(gè)“思維場(chǎng)”：體會(huì)作者眼中江上月景靜謐安詳之美時(shí)，有層次地朗讀——感受月亮的慈祥和寧?kù)o；想象——感受月景的活潑和靈動(dòng)；品析詞句——感受月景的神秘富有光澤……進(jìn)而感悟作者眼中之景與環(huán)境、心境、性情之間的關(guān)系，從而揭示教學(xué)主線——我心觀物，萬物皆著我色彩。接著，在吟誦“明月”詩(shī)詞，體會(huì)小外甥眼中月亮這一系列的豐富多彩的思維活動(dòng)中，水到渠成地探究“為什么同是月亮，在不同人的眼里不一樣”的緣由，懂得“我不同，我心不同，我情不同，事物的色彩自然也不同”。從直觀處出發(fā)，走向思維的深處！

2.于“單向”處傳球。思維的單向性即思維從一點(diǎn)出發(fā)，按一種模式去進(jìn)行。

其一，掀起思維的風(fēng)暴。五年級(jí)，學(xué)生初學(xué)“對(duì)對(duì)子”。他們了解對(duì)子的基本規(guī)律后，很感興趣。筆者便讓他們以“山對(duì)水”為基本組成方式，要求二字對(duì)，學(xué)生興致很濃，一下子對(duì)出十幾種。筆者趁機(jī)提出“長(zhǎng)（zhang）對(duì)子”游戲，進(jìn)行三字對(duì)、四字對(duì)……

列舉一生長(zhǎng)“山對(duì)水”的對(duì)子：

黃山松對(duì)長(zhǎng)江水

千年黃山松對(duì)萬里長(zhǎng)江水

千年黃山松堅(jiān)韌不拔對(duì)萬里長(zhǎng)江水川流不息

學(xué)生的思維完全被調(diào)動(dòng)起來了，從不同角度長(zhǎng)出了五花八門的對(duì)子，越長(zhǎng)越長(zhǎng)，最后長(zhǎng)成了一幅畫卷，一段故事。此后，每天筆者都會(huì)出一個(gè)一字對(duì)，讓學(xué)生一字開花，如“天對(duì)地”“風(fēng)對(duì)雨”等，學(xué)生熱情高漲，興趣盎然。在課文的支撐點(diǎn)處著手一點(diǎn)爆破，在教學(xué)的增生點(diǎn)中有機(jī)一觸，掀起了思維的風(fēng)暴，拓展了思維的寬度，形成多元化思想。

其二，亮出思維的鋒芒。語(yǔ)文課應(yīng)該“讓學(xué)生大膽地沖破迷信權(quán)威的思想牢籠，沖破盲從書本的思想牢籠，沖破膜拜師長(zhǎng)的思想牢籠，沖破固執(zhí)己見的思想牢籠”（李鎮(zhèn)西）。學(xué)習(xí)《關(guān)云長(zhǎng)溫酒斬華雄》片段時(shí)，筆者把“曹操教釃熱酒一杯”中“教”讀成“jiao”，一生當(dāng)場(chǎng)質(zhì)疑：如果文中“教”就是“叫”的意思，那么這個(gè)字就應(yīng)該讀去聲。于是師生當(dāng)場(chǎng)查閱相關(guān)資料，最后證實(shí)孩子的質(zhì)疑是正確的。面對(duì)學(xué)生思維“單向性”的特點(diǎn)，有意識(shí)地指導(dǎo)他們反其道行之，在向書本質(zhì)疑中學(xué)會(huì)思考，在向老師“挑刺”中獲得思維的“生長(zhǎng)”，最終向“疑難能自決，是非能自辨”（葉圣陶）的目標(biāo)行進(jìn)。

3.于“模仿”處墊球。模仿是兒童的天性之一。為了讓孩子的思維更具活力，教師要以各種方法引導(dǎo)、促使學(xué)生“始于模仿，終于獨(dú)創(chuàng)”（葉圣陶）。特級(jí)教師靳家彥老師的《陶罐和鐵罐》給了我們這樣的啟示。靳老師在課堂伊始，通過一段自我介紹讓孩子辨別其中真?zhèn)危谛β曋泻⒆用靼住皩W(xué)與思”的關(guān)系，繼而通過朗讀、表演感悟寓言道理，引領(lǐng)孩子思維出新：長(zhǎng)處弄不好會(huì)成短處，短處弄好了也能變成長(zhǎng)處。在思維深度開發(fā)的過程中，很自然地引導(dǎo)他們總結(jié)出陶罐和鐵罐的優(yōu)缺點(diǎn)，并當(dāng)場(chǎng)與學(xué)生一起改寫寓言，贊美鐵罐，批評(píng)陶罐，賦予它們相反的性格。“改”的過程是一個(gè)思維引領(lǐng)的過程，旨在讓學(xué)生通過模仿習(xí)得思維的方法。最后，靳老師放手讓學(xué)生編寓言，《黑貓和白貓》《大海和小溪》……一篇篇?jiǎng)?chuàng)編的寓言體現(xiàn)了語(yǔ)言的吸納、積累和運(yùn)用，經(jīng)歷了一系列的思考、感悟、想象、判斷等思維過程，突出一個(gè)“創(chuàng)”字，使人耳目一新。

二、順勢(shì)而導(dǎo)。讓思維踏點(diǎn)起舞

語(yǔ)文教學(xué)往往是非全然線形預(yù)設(shè)的，師生活動(dòng)的多樣性和教學(xué)環(huán)境的復(fù)雜性，使課堂進(jìn)程中產(chǎn)生了豐富多彩的動(dòng)態(tài)生成的資源，如學(xué)生閱讀的受挫處，感悟的豁然開朗處，人格精神的備受浸潤(rùn)處……都構(gòu)成稍縱即逝的寶貴的思維訓(xùn)練資源。老師要用一只無形的手，抓住學(xué)生的思維點(diǎn)，抽繭剝絲，推波助瀾，掀起學(xué)生的思維運(yùn)動(dòng)，建立好的思維情感，進(jìn)而形成良好的思維能力。

1.巧引“遲疑”之球。個(gè)性的不同，所表現(xiàn)出來的思維狀態(tài)不同；認(rèn)識(shí)的不同，決定著思維深度的不同。作為教師，我們的思維引領(lǐng)、點(diǎn)撥要力求個(gè)性化、靈活化、人文化。

一位老師上《地球清潔師》時(shí)，曾讓孩子針對(duì)課題質(zhì)疑。有個(gè)小男孩猶豫了半天，才說清問題：“大家是怎樣酬謝清潔師的？”這個(gè)質(zhì)疑環(huán)節(jié)，顯示出他是個(gè)學(xué)習(xí)上稍有困難的孩子，他的思維具有一定的功利性。大家的哄堂大笑，告訴他這個(gè)問題不合時(shí)宜。可老師讓他帶著這個(gè)問題繼續(xù)讀文。等到大家通過讀書解決自己的問題時(shí)，這個(gè)男孩又舉手了，他結(jié)結(jié)巴巴地說：“大家……沒有用金錢……去……酬謝清潔師，而是用……”原來，他還是圍繞自己提出的問題來解答的，不過，到目前為止，他已經(jīng)無法再說下去了。老師立刻幫他尋找援助之手。

生1：大家是用掌聲來感謝他們的。

生2：大家用贊許的目光來表?yè)P(yáng)他們。

生3：大家稱他們?yōu)椤暗厍蚯鍧崕煛眮砜隙ㄋ麄儭?/p>

男孩的發(fā)言是猶豫不定的，他的思維是沒有把握的，可他卻能鼓起勇氣堅(jiān)持圍繞自己的問題展開，進(jìn)行學(xué)習(xí)、思索，可以說老師功不可沒。當(dāng)他的思維開啟的一瞬間，老師便意識(shí)到了。當(dāng)他的“異向交往”（日·垘原資明，即思路各異）的語(yǔ)言引來嘲笑時(shí)，老師卻用肢體語(yǔ)言制止了這一現(xiàn)象，給了孩子很大的鼓勵(lì)。這位老師憑借領(lǐng)先的思維意識(shí)，在等待中給了孩子思考的時(shí)間，使他有充足的時(shí)間深入思考，提升了思維能力，也為老師提供了很好的訓(xùn)練思維資源。

因此，當(dāng)孩子的思維處于微妙、遲疑、模糊的狀態(tài)時(shí)，我們不急于提供答案，而是應(yīng)給予他們最需要的思維時(shí)間，必要時(shí)借助他們同伴的力量，在交流中讓思維碰撞，在整理中讓思維清晰，在自我表現(xiàn)中重振思維的信心！

2.妙糾“偏離”之球。一位老師在教《草船借箭》時(shí)，抓住“諸葛亮為什么能借到箭”來體會(huì)諸葛亮的神機(jī)妙算。正當(dāng)師生討論得如火如荼時(shí)，一個(gè)不和諧的聲音響起：“曹操其實(shí)很笨，如果是我，用火箭攻之，諸葛亮的計(jì)劃不是完全失敗了嗎？”這顯然是屬于節(jié)外生枝的思維，如果不處理，或者直接否定，都將使孩子的思維認(rèn)識(shí)偏離軌道，認(rèn)為諸葛亮的“神機(jī)妙算”只是偶然，曹操也不是歷史上名副其實(shí)的軍事家。該老師很機(jī)智地接過孩子的話題，就“曹操為什么沒有使用火箭”讓孩子閱讀文章，展開討論，把“矛盾”的“繡球”重新拋給孩子。他們?cè)诮涣鳌⑺急嬷械贸觯翰懿僦詻]用火箭，其一是因?yàn)槭虑榘l(fā)生突然，來不及準(zhǔn)備火箭；其二是當(dāng)時(shí)大霧，曹操不明對(duì)方情況，當(dāng)然不肯浪費(fèi)寶貴的火箭資源；其三是曹操在不了解敵我之間的差距時(shí)，絕不會(huì)輕易用火箭暴露自己……最后，以“這一些曹操想到了，你們說還有誰也想到了呢？”將研究的方向重新拉回主題，感受到諸葛亮的神機(jī)妙算。

“他山之石，可以攻玉。”這位老師沒有讓思維“偏球”隨意落地，他認(rèn)識(shí)到偏離思維的意義所在，直面問題，“趁熱打鐵”，巧設(shè)矛盾話題，“找到文本對(duì)解讀的限制和解讀之間的切合點(diǎn)”（錢夢(mèng)龍語(yǔ)）。保證其思維航向的正確性，在深入文本的解讀、分析、概括中，使其思維變得更開闊、更深刻、更多元、更敏捷。

3.智通“堵塞”之球。學(xué)生思維的過程如流淌的溪水，在涓涓細(xì)流中常會(huì)突然路遇堵石。在“山窮水盡”之處，思維方法的滲透，常能讓孩子的思維“柳暗花明”。

筆者教學(xué)《推敲》一文，在結(jié)尾設(shè)計(jì)了一道練習(xí)：紅杏枝頭春意（濃、滿、鬧）。推敲哪個(gè)字更好，為什么？學(xué)生各執(zhí)一詞，在“濃”和“鬧”上爭(zhēng)論不休，理由聽起來都很充分，誰也說服不了誰。此時(shí)，其思維受堵，繼續(xù)爭(zhēng)論已無意義。這時(shí)，教師引領(lǐng)：要想確定哪個(gè)字更適合，不能孤立地讀詩(shī)句，而應(yīng)放到全詩(shī)中去揣摩。學(xué)生運(yùn)用這種方法，一下子統(tǒng)一意見，都認(rèn)為用“鬧”更好。從爭(zhēng)論到得出結(jié)論，自始至終都是孩子自己在交流、揣摩、梳理、歸納，教師僅僅是滲透了一種思維方法，“四兩撥千斤”地讓孩子領(lǐng)悟到“推敲”意義所在，拓寬了他們的思維領(lǐng)域。將方法貫穿于思維訓(xùn)練中，給孩子的學(xué)習(xí)從未知到已知、從抽象到具體、從特殊到一般，提供了一個(gè)循序漸進(jìn)的平臺(tái)。從教學(xué)過程看，滲透的是一種思維的意識(shí)，收獲的卻是一種思維的習(xí)慣。

思維訓(xùn)練的策略探索，對(duì)于語(yǔ)文教師而言，是一個(gè)沒有終點(diǎn)的研究課題。對(duì)小學(xué)生而言，思維的訓(xùn)練更在于平時(shí)點(diǎn)點(diǎn)滴滴的潛移默化的滲透。從“兒童之需”出發(fā)，遵“兒童之律”，啟“兒童之思”。這意味著對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的喚醒與培養(yǎng)；意味著用生命點(diǎn)燃生命，用智慧開啟智慧的相互造就；意味著以思引思的絲絲聯(lián)結(jié)；意味著孩子由學(xué)會(huì)型向會(huì)學(xué)型的轉(zhuǎn)變。