陳杰 林宜玉

摘要： 就偏遠(yuǎn)鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中幾何課堂教學(xué)現(xiàn)狀來看，有的課堂盡管應(yīng)用多媒體進(jìn)行教學(xué)，可是效果不佳，因此教師要多給初中生動(dòng)手操作的機(jī)會(huì)，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力，使他們正確處理好標(biāo)準(zhǔn)圖形與變式圖形的關(guān)系。

關(guān)鍵詞： 偏遠(yuǎn)鄉(xiāng)鎮(zhèn)教學(xué)思考

目前，“由于新課改秉承開放的理念，多元的文化，使得課堂教學(xué)充滿了活力”[1]。但是，就偏遠(yuǎn)鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中幾何課堂教學(xué)現(xiàn)狀來看，有的課堂盡管應(yīng)用多媒體進(jìn)行教學(xué)，但是效果不佳；有的課堂盡管采用小組合作交流的學(xué)習(xí)方式，卻是表面上的，沒有多大作用；有的課堂學(xué)生動(dòng)手操作能力不強(qiáng)，使得學(xué)生對(duì)幾何圖形的感知、理解能力不強(qiáng)，學(xué)生的幾何推理能力受到限制，對(duì)于空間幾何圖形的想象力較弱，很難抓住概念的本質(zhì)特征，等等。那么，是什么原因致使出現(xiàn)這些現(xiàn)象呢？我們可以從以下方面進(jìn)行分析。

一、偏遠(yuǎn)鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中幾何課堂教學(xué)的現(xiàn)狀

首先，應(yīng)用多媒體進(jìn)行教學(xué)，效果不佳的原因主要是：第一，教師由于缺少制作多媒體教學(xué)課件的知識(shí)，因此在設(shè)計(jì)過程中，往往展現(xiàn)出來的是一些文字性的、單調(diào)的內(nèi)容，很難吸引學(xué)生的注意。由于初中生的思維特點(diǎn)是由形象直觀思維向抽象邏輯思維過渡，對(duì)于枯燥乏味的文字感到很厭煩，就更別說激發(fā)學(xué)生的興趣了。其次，教師在使用多媒體進(jìn)行教學(xué)時(shí)沒有充分考慮教材內(nèi)容的特點(diǎn)，該用多媒體進(jìn)行教學(xué)的部分不用，不該用多媒體教學(xué)時(shí)，如可以從學(xué)生生活中得出的例子卻用了，這樣不僅沒有達(dá)到很好的教學(xué)效果，反而應(yīng)用多媒體教學(xué)可以說是一種奢侈，一種浪費(fèi)。

其次，采用小組合作交流的學(xué)習(xí)方式，為什么對(duì)課堂不起多大作用呢？我們應(yīng)從以下方面進(jìn)行分析：第一，教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行分組只是憑教師主觀意見而沒有考慮到班上每個(gè)學(xué)生的特點(diǎn)和學(xué)生的興趣愛好，或者沒有考慮到其他特殊的原因，致使小組不能很好地合作、交流和學(xué)習(xí)，甚至還可能導(dǎo)致小組成員不團(tuán)結(jié)。第二，教師分組僅僅只是走過場而已，卻沒有真正把任務(wù)落實(shí)到每個(gè)小組，發(fā)揮每個(gè)小組成員的作用。第三，指導(dǎo)教師對(duì)小組間的指導(dǎo)不到位，致使小組任務(wù)目標(biāo)不明確，分工不均勻，任務(wù)完成后，沒有及時(shí)向小組提供反饋信息，給予一定的評(píng)價(jià)，致使學(xué)生不明白合作的意義何在。

二、多給初中生動(dòng)手操作的機(jī)會(huì)，培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐能力

動(dòng)手操作不僅符合學(xué)生的年齡特征，而且可以使他們把注意力集中到有意識(shí)的教學(xué)活動(dòng)中。初中生天生好動(dòng)，具有強(qiáng)烈的好奇心，并且他們的思維特點(diǎn)是以形象直觀思維為主。因此，“教師應(yīng)多為學(xué)生提供學(xué)具操作活動(dòng)的機(jī)會(huì)”[2]。例如，在課的導(dǎo)入階段，教師提出讓學(xué)生對(duì)三角形、四邊形進(jìn)行分類操作活動(dòng)；在認(rèn)識(shí)三角形、四邊形中，再次讓學(xué)生用小棒搭三角形、四邊形；在綜合練習(xí)中，再一次讓學(xué)生自己動(dòng)手操作剪三角形、四邊形，然后觀察剪出圖形等。學(xué)生通過這些動(dòng)手操作活動(dòng)，特別是在搭三角形、四邊形中，已經(jīng)自然地、潛移默化地將線段知識(shí)與圖形知識(shí)鏈接起來。雖然在開始操作中，學(xué)生不是十分理解，還處于朦朧狀態(tài)，但通過師生共同討論，他們逐漸明白圖形是由線段組成的，圖形離不開線段。比如老師在講到平行四邊形的面積時(shí)，不是直接讓學(xué)生套用公式，而是讓學(xué)生自己通過動(dòng)手操作，利用平行四邊形割補(bǔ)法，將平行四邊形沿著任意一條高剪下來并拼成面積相等的長方形，再利用長方形面積公式推導(dǎo)出平行四邊形的面積=底×高。這樣的實(shí)際操作，學(xué)生不僅興趣濃厚，而且輕松地獲取幾何知識(shí)，形成一定的空間觀念。“由于初中生思維具有一定具體性和形象性，通過觀察、操作、歸納、類比等過程，獲得具體的描述性結(jié)論，在幾何學(xué)習(xí)中，學(xué)生有較多的機(jī)會(huì)通過內(nèi)容豐富的圖形、符號(hào)來感知、操作、參與探究活動(dòng)，不斷豐富歸納與類比的經(jīng)驗(yàn)，從而促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展，學(xué)生反映現(xiàn)實(shí)生活的空間想象得到充分發(fā)展”[2]。教師千萬不要吝嗇為學(xué)生提供動(dòng)手操作的機(jī)會(huì)，把學(xué)生從束縛手和腳的禁錮中解放出來。對(duì)于教師而言，讓初中生進(jìn)行操作之前應(yīng)注意以下幾點(diǎn)：“一是要做好操作前的充分準(zhǔn)備。如學(xué)生應(yīng)準(zhǔn)備哪些材料，教師應(yīng)提前通知，還有就是考慮到學(xué)生的安全問題。二是要有明確的指向性。三是操作要有針對(duì)性，切忌為了操作而操作。四是操作要給學(xué)生留有思考的空間”[3]。太多的時(shí)間和太少的時(shí)間留給學(xué)生進(jìn)行操作都不合適，時(shí)間過多，學(xué)生可能在動(dòng)手操作完成之后就開小差；時(shí)間太短，學(xué)生沒有完全投入，思維就會(huì)受到限制，所以時(shí)間過長或過短都對(duì)學(xué)生不利。

三、正確處理好標(biāo)準(zhǔn)圖形與變式圖形的關(guān)系

“在學(xué)生空間觀念形成、發(fā)展的過程中，學(xué)生所接觸到的幾何形體的實(shí)物或其他形式的感性材料中，難免會(huì)有這樣或那樣的局限性、片面性。在教學(xué)中，教師要正確處理好標(biāo)準(zhǔn)圖形與變式圖形的關(guān)系，這對(duì)于學(xué)生真正掌握概念的本質(zhì)特征是很有幫助的”[4]。那么，如何做才能夠很好地處理標(biāo)準(zhǔn)圖形與變式圖形的關(guān)系呢？答案就是教師“先用標(biāo)準(zhǔn)圖形讓學(xué)生建立初步的空間觀念，后用變式圖形鞏固學(xué)生的空間觀念”[4]。為什么要這樣做呢？“我們可以從標(biāo)準(zhǔn)圖形和變式圖形的優(yōu)劣勢來思考”[4]。首先，標(biāo)準(zhǔn)圖形端正、規(guī)范。由于初中生思維水平處于具體形象思維階段，抽象邏輯思維正在發(fā)展，并且抽象思維的發(fā)展在很大程度上還依賴于具體形象思維，因此學(xué)生開始認(rèn)識(shí)標(biāo)準(zhǔn)圖形時(shí)，總是在頭腦中喚起與之對(duì)應(yīng)的實(shí)際生活中的物體的表象，并且這些物體給人平衡狀態(tài)。平衡的物體給人靜態(tài)的感覺，靜態(tài)的物體易于進(jìn)行形狀的觀察、感知，從而獲得物體的表象。但是標(biāo)準(zhǔn)圖形不好的地方就是單一，會(huì)在學(xué)生頭腦中形成思維定勢。這種思維定勢是由于不全面的經(jīng)驗(yàn)?zāi)讨笮纬傻囊越?jīng)驗(yàn)為準(zhǔn)的單一性和排他性，因此一旦標(biāo)準(zhǔn)圖形靜態(tài)美感經(jīng)驗(yàn)的獲得并得到強(qiáng)化后凝固，學(xué)生就會(huì)以這種美感為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行排他，認(rèn)為凡是不具有這種美感的圖形就不是這種圖形。“而變式圖形它是相對(duì)于標(biāo)準(zhǔn)圖形來說，即變式圖形的非本質(zhì)屬性而保持本質(zhì)屬性不變的圖形，又因?yàn)橐环N圖形的屬性中本質(zhì)屬性相對(duì)單一，而非本質(zhì)屬性卻豐富多彩，所以，變式圖形具有較大的靈活性。并且由這種靈活性決定變式圖形在空間觀念的形成中具有發(fā)散思維的作用，因?yàn)樗季S發(fā)散突破標(biāo)準(zhǔn)圖形的認(rèn)識(shí)，從而獲得關(guān)于圖形全面的認(rèn)識(shí)”[4]。例如，講解等腰三角形時(shí)，可以先讓學(xué)生觀察標(biāo)準(zhǔn)圖形，然后出示各種變式圖，讓學(xué)生自己先比較辨析哪些是等腰三角形，哪些不是等腰三角形，學(xué)生在比較過程中概括出等腰三角形的概念。也可以把非等腰三角形與等腰三角形同時(shí)出示，讓學(xué)生辨別哪些是等腰三角形，哪些不是等腰三角形，通過圖形的變式，幫助學(xué)生把握等腰三角形概念的內(nèi)涵，抓住本質(zhì)屬性。使用標(biāo)準(zhǔn)圖形應(yīng)正面樹立“突出根本”認(rèn)識(shí)，圖形的本質(zhì)特征，把握概念內(nèi)涵力度。注意適度，過猶不及。如果量少了，刺激不夠，學(xué)生還沒有認(rèn)清圖形的本質(zhì)特征，知識(shí)點(diǎn)不牢固，就為泛化提供可能；量多了，“刺激強(qiáng)化多了”，缺陷呈現(xiàn)思維定勢的負(fù)面效應(yīng)就隨之產(chǎn)生了。因此，“認(rèn)識(shí)圖形的教學(xué)應(yīng)該先用標(biāo)準(zhǔn)圖形，發(fā)揮其認(rèn)識(shí)本質(zhì)特色的優(yōu)勢，再用變式圖形，發(fā)揮其反面鞏固本質(zhì)特征的優(yōu)勢”[4]。

參考文獻(xiàn)：

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