依托文本，強化解讀，彰顯互動

姚向英

摘 要： 解讀文本，是閱讀教學最基本的互動。閱讀教學中依托文本、強化解讀、彰顯互動的實施主要從以下四方面展開：范讀激情，一石擊起“千層浪”；設疑促思，撥開云霧見“月明”；質疑帶讀，于無聲處聽“驚雷”；研讀啟智，百花開放“春”滿園。

關鍵詞： 文本解讀 閱讀教學 《永恒的母親》

閱讀教學過程實質上是教師、學生、文本三方組合的信息系統，是教師、學生、文本的三維互動。其中文本是教學信息的主要信息源，是教與學的中介。要使閱讀教學達到預期的效果，三者之間高度和諧才能得以實現。顯然，在語文閱讀教學中，要求教師帶著學生走向文本，倡導學生自己“傾聽”文本，在有限的文字中得到無限豐富的意蘊和旨趣，獲得寶貴的審美愉悅，進而提高閱讀能力。

加強學生對文本的解讀，有效維護學生在教學中的“言說”權，應是語文老師的不貸之責。筆者結合《永恒的母親》一課，著重采取以下四個舉措實施依托文本、強化解讀、彰顯互動的閱讀教學。

一、范讀激情，一石擊起“千層浪”

語言學家克拉申認為：學習的情感因素會阻礙或加速語言的習得，只有在最佳情感條件下，才會產生真正的習得。學生具備了最佳情感，即具備了參與學習的主動性和積極性，心理需求的滿足就會轉化為濃厚的學習興趣，進而積極地投入互動。情緒感染是人際間情緒的同化反應形式。列夫·托爾斯泰說：“一個用聽覺或視覺接受他人所表達情感的人，能夠體驗到那個表達自己感情的人所體驗過的同樣的感情。”

《永恒的母親》是一篇敘事抒情散文，作者用平實的語言敘寫了母親為我及家人所做的一切，謳歌了母親深沉、永恒的愛。在執教此課時，筆者聲情并茂地范讀，動情之處，聲音嘶啞，文末三節情感達到高潮，深情高亢地朗讀，熱情洋溢地讀出母親的偉大、母愛的永恒。在此情景之下，學生的激情被大大激發出來，同學有沉默，有凝神，甚至潤濕眼眶，似乎聯想到自己的母親，他們的表情足以證明他們初步感受到三毛筆下的母親以她的善良、寬厚影響著女兒做人，以她的溫柔、堅毅引導兒女處世。當他們朗讀課文時，對作者的感情如同身受。教師飽含深情的范讀能夠使學生與文本初次親密接觸，展開與作品的真誠互動，從中感悟作者的情感與感受，其最終目的是促進學生在認知、情感等多方面的交流與發展。

二、設疑促思，撥開云霧見“月明”

應當指出的是，設疑不同于一般的課堂提問。它不是讓學生馬上回答，而是設法造成思維上的懸念，使學生處于暫時的困惑狀態，進而激發解疑的動因和興趣。在課堂上給予學生充足的時間和空間討論和思考，學生在互動中相互取長補短，有利于激發學生更多的創造性思維的火花，對文本的解讀更深刻，這往往能“四兩撥千斤”，通過“一斑”而引出“全豹”。這里的“一斑”可以看做是一堂課的精華，是最具營養的，是學生的興奮點，是語文閱讀教學中進行思維訓練的有效方法，更是學生與文本互動的有效途徑。同時，語文教師要引導學生擺脫單一的慣性視角的束縛，啟發學生運用多維視角思考解決閱讀教學中出現的問題，拓展學生的思維空間，豐富學生的思維方式，以求殊途同歸。

執教《永恒的母親》一課時，學生通過聆聽范讀，初步感受母親的溫柔、善良、偉大。繼而在學生“心求通而未得，口欲言而未能”的時候，我拋下疑問：母親是怎樣一個人？那些行為詮釋了母親的偉大？母親有這樣的人品，源于什么？作者是如何讀懂母親的？引導學生在文本中找出相應的語段、語句。學生以疑為突破口，通過合作討論、思想碰撞、組織交流解疑，初步解讀文本，開闊視野，拓展思路，互相受到啟發，共同獲得提高，使課堂充滿和諧，更充滿活力，促進學生個性的發展和能力的提高。學生討論熱烈之時，正是發散思維最活躍、思維的閘門被打開之際，經過七嘴八舌的論辯和教師撥云驅霧般的啟導點化，文本中的“明月”頓時呈現在學生面前，進而引起知識的增殖。

三、質疑帶讀，于無聲處聽“驚雷”

學生對字、詞、句、立意、表達等方面有疑便可質疑，或以競爭的心態設計問題，以便幫助學生更快地梳理文章，督促學生將疑問用書面語言整理好寫在課文中；教師在學生提的問題中進行篩選：選擇與實現教學目標關系緊密的議題；選擇容易引發爭論的議題，營造課堂討論的氣氛；選擇學生目前獨立理解不了、解決不了的議題；選擇深淺程度不一的各類議題，這樣可讓班里水平不一的各種學生都能踴躍發言，嘗到“跳一跳方能摘到桃子”的喜悅。學生的質疑迅速帶動他人以競爭的心態閱讀文本，以求解疑，收到“與無聲處聽驚雷”的效果。

執教《永恒的母親》一課時，學生針對教師設計的疑問，依托文本，“倚杖而行”，邊閱讀邊獨立思考，并“順藤摸瓜”對文本有整體感知：深深地感受到文中的母親對自己是甘愿犧牲；對子女是寬容、仁愛；對家庭是無私奉獻。難能可貴的是學生對文本進行獨特的個性感知，紛紛質疑，這猶如一個個“驚雷”，學生立即呈現“一人質疑，眾人執書閱讀”的場面。我驚訝于學生的質疑，順勢引導他們分組討論，一些淺層次的疑問瞬間被解決，而對另一些組內暫時無法解決并有一定探討價值的問題向全班提出疑問，我則在眾多問題中整理、歸納出以下幾個有共同性普遍性的問題推向全班：“她臉色一向安詳，在那安詳的背后，總使人感受到那一份巨大的茫然。”既然說母親很安詳，她為何而茫然？“大門沒上鎖，卻使她甘心情愿把自己鎖了一輩子。”這個“鎖”字有何表達效果？她為何鎖自己？又鎖住了什么？無聲處聽到的驚雷引起了學生的高度注意，激發了學生認知的熱情，引發了他們進行深入的思考，帶動了他們進一步閱讀文本，挖掘文本。

四、研讀啟智，百“花”開放春滿園

教學實踐證明，如果學生對教材生疏，教師再好的啟發也是徒勞。在閱讀教學中，研讀課文使學生對文本的知情權成為可能，使學生對文本有所發現，有所感悟，“以文會友”，去體驗、去感受，以致達到一定深度的把握，不斷產生自覺的深究欲望。有了學生對文本的主動研讀、主動發現，教學內容的決定權就掌握在課堂主人的手中，教師只需適當地引導和點撥，從而使教學的精力更集中，時間更充裕，效益更顯著。當然，教師要有精確的時間估量，保證學生對文本的研讀有足夠的時間。

思維發生偏差乃至錯誤是常有的，這是教師發揮主導作用，“化不足為神奇”的最佳契機，教師應好好抓住，進行卓有成效的點撥誘導。由于文本中不少語句往往有牽一發而動全身之功效，引導學生對體現文本個性較為明顯的語段作一定的思考，一起品味并交流這些語句的深層含義，使學生對文本形成一定的獨特的感受。這樣才能克服原有的依賴性和盲從性，使思維跳出原有知識框架的束縛，進一步啟發自己的智慧，形成“百花開放春滿園”的良好局面。

值得一提的是，在閱讀文本時，由于鑒賞性閱讀具有強烈的主觀性，學生總是以自己的思想認識、情緒態度、興趣愛好評價賞析。因此，對同一篇課文或同一個人物，往往會產生不同的感受和反映。為此，有的學生認為“母親”的這種做法不值得，犧牲了自己的理想，否則她會更有作為，活得更精彩。學生的這種極具個性的評價和賞析，有時會超越課文希望說明的道理，達到“超文本”的效果。在這種情況下，教師不應拘泥于統一認識。只要沒有大錯，就應當尊重學生的獨特感受。

解讀文本，是閱讀教學最基本的互動。學生運用聽覺和視覺等多種感官和文本互動。老師深情的范讀激起學生的情感，沉浸其中，從字里行間感受作者的情感世界和精神追求，從而建構美好的精神家園，有效實現學生與文本、學生與老師的情感互動；針對老師的疑問，學生從已有的經驗和智力出發，深入思考，質疑、研讀，重組知識系統，從而自主構建知識結構和心智結構。依托文本、強化解讀、彰顯互動，這樣就能構建有魅力的語文課堂。

參考文獻：

[1]楊九俊，吳永軍.建設新課程·通識卷：從理解到行動.江蘇教育出版社，2003.7.

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