課堂研究的若干問題探究

肖欣欣

摘 要： 隨著課堂研究活動逐漸展開，我國教育教學水平正在加速提高。為了更好地對課堂進行研究，一些關于課堂研究的正確認識需要我們牢記：課堂研究是“走近課堂”與“走進課堂”相統一的研究；課堂研究是一種透視式研究；課堂研究是一種后現代式研究。

關鍵詞： 課堂研究 后現代 問題探究

現代意義上的課堂誕生于夸美紐斯和赫爾巴特之后，但放寬我們的視界，人類自有教育便有課堂，這是一種大課堂觀，包含所有教學交往生發的時空[1]。對于教育的研究，長期以來都是集中在高等院校或學術機構中做“書齋式”理論演繹，使研究的理論成果與廣泛、鮮活的課堂教學實際相脫離，一方面限制教育理論的拓展空間，另一方面脫離教育實踐的研究失去指導實踐的生命力。為了教育學學科的持續發展，有學者提出解決傳統教學論危機的突破口在于教學論研究的轉型：從傳統理論教學論向現代課堂教學論轉型，從“書齋式”理論教學論轉向“到那里”的課堂教學論[2]。

目前，課堂研究在我國已成為一個熱門話題，然而對于課堂研究，還有很多人不能很好地處理“理論”與“實踐”二者的關系問題。所以，為了更好地對課堂進行研究，我們需要牢記一些關于課堂研究的正確認識。

一、課堂研究是“走近課堂”與“走進課堂”二者相統一的研究

走近課堂，指研究者保持一定距離向課堂靠近的傾向。這種不完全深入課堂而是在課堂之外對課堂進行研究的方法，對教育專家、學者等專業研究者來說是一種常態。造成這種研究方式成為常態的原因有二，一方面，由于專業研究者沒有大量時間與機會深入課堂，因此他們對課堂更多的是一種間接性接觸。另一方面，站在課堂之外進行研究，保持一定距離，不至于“身陷課堂”中，這樣就可以縱觀課堂活動的整體面貌，從而對課堂進行全面把握。這種“走近課堂”的研究方法是長期以來我國課堂研究的主要方式，在這種研究方式指導下，我們的理論水平獲得了一定程度地提升。這種書齋式研究方式的優點在于可以節約時間與精力，在較短時間內便可以演繹出課堂教學理論。缺點在于研究脫離課堂實際，使研究成果變得空泛而失去指導意義。

走進課堂，指在課堂中研究課堂現象，在真實場景下做情境式研究。走進課堂，不僅意味著在課堂之中，更多的是在課堂之中進行深刻自覺的反思。所以，從反思角度來說，長期以來教師在課堂中的教學并不算是“走進課堂”，而僅是一種“在”課堂之中的活動。只是后來隨著校本研究和行動研究的盛行，教師“在”課堂中教學有了自覺“思考”以后，才成為了真正的“走進課堂”。所以說，“走進課堂”作為一種實踐性的課堂研究方式，主要是一線教師在做。一線教師在每天的課堂生活中面臨大量繁雜的教學現象，如果能進行反思，對教學實踐中產生的豐富素材進行深加工，則將在很大程度上豐富課堂研究的理論成果。盡管，近年來，專家、學者開始深入課堂，但一方面，進入課堂的人數少，另一方面，深入課堂研究的次數少且時間較短，造成目前“走進課堂”這種實踐性課堂研究的主體還是一線教師。實踐性研究的優點在于，有大量教學實踐活動作為支撐，可以產生豐富的課堂研究方面的感性材料，而這些材料是理論產生的真正“活水源頭”，重要的是這種實踐基礎上產生的理論具有實踐性特點，操作性極強，必將對教學實踐活動產生巨大的指導作用。所以說，“走進課堂”的實踐性研究方式會在很大程度上彌補“走近課堂”的書齋式研究方式的不足。但是，由于目前實踐性研究的主體還是一線教師，而一線教師往往缺乏系統訓練，所以理論素養不高現象突出，制約教師實踐性研究水平，以至于當前階段我國“走進課堂”的實踐性研究水平還處于較低發展階段。

從對“走近課堂”與“走進課堂”兩種研究方式的分析可以看出，欲提高我國課堂研究理論水平，須繼續開展以專業研究者為主體的“走近課堂”的書齋式研究，而欲提高理論的指導水準，則須大力開展“走進課堂”的實踐性研究。在此基礎上尤其需要積極開展研究者與教學實踐者的對話與合作，做到“走進課堂”與“走進課堂”兩種研究方式的統一，最大限度發揮二者合力。

二、課堂研究是一種透視式研究

“透視”一詞源于拉丁文“perspclre”（看透），是繪畫法理論術語。最初研究透視是采取通過一塊透明的平面看景物的方法，將所見景物準確描畫在這塊平面上，即成該景物的透視圖。后遂將在平面畫幅上根據一定原理，用線條顯示物體的空間位置、輪廓和投影的科學稱為透視學[3]。陶志瓊等人將美國學者古德（Good，T.L.）和布羅菲（Brophy，J.E.）所著書目《Looking in Classrooms》翻譯為《透視課堂》。這是將“透視”一詞運用到教育學方面的一次成功嘗試。本文中筆者借用“透視”一詞：課堂研究是一種透視式研究。這里“透視”一詞相當于“結構”，透視式研究是一種在一定規則、程序、方法指導下有結構的系統性研究。

上文提到，一線教師的課堂實踐性研究能力不足，是因為其缺乏系統的理論知識。另外還有一點就是，教師由于沒有受過專門訓練，便不會對繁雜的課堂現象進行結構性透視。因此，面對大量課堂現象時，才會顯得無從下手，不知道應該選擇哪些問題，不知道如何聚焦問題。因此可以說，課堂研究不是盲目的隨意性研究，需要有意識地在一定規則、標準指導下的透視研究。在我國現階段，要提高一線教師的實踐性課堂研究水平，就必須通過學習獲取透視式研究方法。在一定技術支撐下，方能更好地開展課堂研究。

另外，馬林諾夫斯基的研究之路同樣說明，成功的研究離不開系統的研究方法。英國功能主義人類學大師馬林諾夫斯基，在研究澳大利亞羅布里安島民生活的過程中，以他的親身研究歷程形成并發展了人類學領域著名的“田野研究”方法，并提供了人類學界津津樂道的人類學家生活于研究的典范，認為一位專門研究者的研究過程需要歷經三個階段：“在這里”（being here）、“到那里”（being there）、“回到這里”（coming home）[4]。“在這里”指研究者系統學習和掌握本學科領域基本理論與方法的專業訓練。“在這里”的目的是進行專業訓練，為下一步“到那里”打下基礎。專業研究者與教學實踐者都可以進行“到那里”與“回到這里”，但二者最大的區別在于，專業研究者擁有技術支撐與理論基礎，所以深入課堂時可以迅速進入狀態，進行透視式研究；而教學實踐者的研究則屬缺乏系統的、淺層次的研究活動，因而質量不高。

所以說，在我國現階段，要提高一線教師的實踐性課堂研究水平，就必須通過學習獲取透視式研究方法，只有在一定方法與技術支撐下，才能更好地開展課堂研究。

三、課堂研究是一種后現代式的研究

后現代主義是20世紀后半葉在西方社會流行的一種哲學思想，從本質上講，它是一種對“現代主義”或“現代性”的反思，是一種崇尚多元性和差異性的思維方式[5]。現在我們正處于現代知識觀向后現代知識觀的轉變時期，這其實是一種從絕對知識觀向相對知識觀、從普遍知識觀向境域知識觀、從既定知識觀向流動知識觀、從精英知識觀到大眾知識觀的轉變過程[6]。知識觀的轉變勢必會影響教學觀、學習觀與課程觀的改變。

對于課堂研究而言，為了更好地適應新一輪課程改革，促進學生全面發展目標的實現，進行研究時務必適應與遵從知識觀方面發生變化的實際。絕對知識觀向相對知識觀轉變，要求課堂研究不能拘泥于已有研究成果，要敢于質疑，敢于挑戰已有研究結論。普遍知識觀向境域知識觀轉變，要求我們的研究充分考慮情境性，認真與當時情境深入“對話”，在具體情境中建構意義。既定知識觀向流動知識觀轉變的趨勢，對于我們來說，要用變化發展眼光看待課堂現象，研究要有前瞻性。精英知識觀到大眾知識觀，說明知識具有多樣性，利奧塔認為，科學只是知識的一種，每一種知識都應該是平等的。后現代知識觀不僅重視社會性知識，而且重視個人性的知識，不僅重視顯性的可以用語言表達出來的知識，而且關注無法用語言表達出來的隱性的知識（又稱緘默的知識）[6]。這就要求我們在課堂研究時有“大研究觀”視角，研究時要有敏感的捕捉信息意識，只要發現有什么不同，都可以進行詳細觀察與分析。

總之，后現代知識觀具備的建構性、生成性、情境性與不確定性等特點，要求我們的課堂研究應具備這些特點。考慮到課堂正處于現代到后現代轉型的過程之中，有些問題可以用后現代的觀點考慮，而有些仍需要現代教育觀點的支撐，這就加劇了研究的復雜性。面對種種復雜與不確定性，我們的研究能做的就是順應這種復雜，在具體真實的課堂環境中靈活應對。

參考文獻：

[1]金建生.課堂范式的歷史擅變及現實重建[J].教育研究與實驗，2005，（04）.

[2]王鑒.課堂研究概論[M].北京：人民教育出版社，2007.16-17.

[3]透視[OL].http：//baike.haosou.com/doc/430818-456219. html.

[4]王鑒.課堂研究概論[M].北京：人民教育出版社，2007，9.

[5]王攀峰，張天寶.知識觀的轉型與課堂教學改革[J].教育科學，2001，（03）.

[6]萬偉.知識觀轉變視野下的課程改革[J].教育科學，2003，（01）.