高中語文文言文教學探究

陳云英

[摘 ? 要] 文言文是我國璀璨的古代文明留下的痕跡，是古代人民聰明與智慧的記錄，也是當前高中語文教學中的重要內容。可以說，文言文教學在高中語文教學中占據了重要的地位。教師要更為高效地教學文言文，就應當在深入了解文言文在高中語文教學中的重要地位基礎上，通過聯系史實背景、發揮學生主體性、加強復習拓展、有效積累、鼓勵質疑，切實提高文言文教學實效。

[關鍵詞] 高中語文;文言文教學;教學策略

高中生個性鮮明，喜歡新奇的東西，對與現代生活距離較遠的文言文并不感興趣，因此教師通常會發現文言文教學難度很大。那么如何提高文言文教學效率呢？教師一方面要深入理解文言文在高中語文教學中的重要地位，深刻領會文言文教學的重要意義;另一方面要根據教學實際和教學經驗，將史實背景、學習主體性、積累拓展、引導質疑等策略結合起來，有技巧、有方法地教學，切實提高教學實效。

一、文言文教學在高中語文教學中的地位

文言文教學在高中語文教學中占有舉足輕重的地位。無論是教材還是讀本，文言文都占有較大的比重。單以第一冊教材為例：全書共六個單元，文言文和現代文均占三個單元;而要求學生背誦的篇章段落，現代文僅占16.7%，文言文則占66.7%。教材《說明》中也明確指出：“……現代文課文，約占課文總數的30%”“全套書編排的古詩文作品，約占課文總數的40%，其中，高一以古代散文為主，著重培養閱讀淺易文言文的能力;高二、高三也有大量的古代文學作品，在繼續培養閱讀淺易文言文能力的基礎上，著重培養欣賞、評價文學作品的能力。”2002年4月教育部制定的《全日制普通高級中學語文教學大綱》對文言文的閱讀教學做了如下要求：“誦讀古典詩詞和淺易文言文，背誦一定數量的名篇。掌握課文中常見的文言實詞、文言虛詞和文言句式，能理解詞句的含義，讀懂課文，學習用現代觀念審視作品的內容和思想傾向。”足見高中階段語文教材對文言文教學的重視程度。近幾年來，全國高考語文試題中文言文部分的考試題型、難度、比例也幾乎形成模式。明白這些，對于高中文言文教學具有積極的指導意義。

二、高中語文文言文教學的策略

1.聯系史實和相關的背景擴展視野

入選高中語文教材的文言文課文，以先秦散文和諸子散文居多。這一時期的散文作品因為受當時社會政治的影響而具備下列基本特點：在歷史史實中融入文學性，且歷史事件與歷史人物互相融合、牽一動十。以入選高中語文教材的《荊軻刺秦王》《勾踐滅吳》《觸龍說趙太后》等文言文為例。上述課文均融合了許多重要的歷史事件與歷史人物，因果聯系縝密。閱讀教學上述文言文課文時，教師倘若不向學生介紹人物與歷史事件之間密切關聯，而僅僅引導學生孤立地學習課文內容，必將導致下列不良后果：一是學生感到學習內容枯燥單調，學習興趣難以激發;二是學生無法從中深入細致地了解事件發生的歷史背景，無法理清人事之間的內在邏輯關系，由此而導致記憶效果不佳;三是學生無法從中深切感悟到知識的豐富性，無法由此培養自己強烈的學習興趣。所以，教師在教學之余，必須廣泛涉獵史書，準確了解我國的歷史。在給學生講解與文言文課文內容相關的歷史常識時，力求比歷史教師更細致、生動、形象、傳神，以此激發學生學習文言文的濃厚興趣，提高文言文課堂教學的效果。

2.發揮學生主體性

文言文閱讀教學，必須采用多種教學方法與手段，切忌“一言堂”與“滿堂灌”，同時，要盡量使用多媒體電教設施，引導學生在輕松愉悅的學習氛圍中學習文言文知識。目前，還有不少教師在文言文閱讀教學的過程中，采用“以教師教代替學生學”的教學模式，從而導致學生學得難、教師教得辛苦的不良后果。此等教學方式，由于缺乏課堂探索，學生始終處于被動接受文言文知識的不良狀態之中，學生無法主動學習知識，掌握的知識也難以長久記憶。文言文閱讀教學課文，可以采用學生自讀—學生質疑—小組討論的教學模式，引導與鼓勵學生以自主學習、自主探究課文為主。在此過程中，學生會發現問題，而后引導學生通過生生互動、師生互動等探究問題的答案。此等教學模式，可能比傳統的教師講解、學生聽與寫的教學模式耗時稍多，但是卻可以充分啟發學生的思維活動，培養與提高學生的課堂自學能力。當然，學生在課堂上自主學習與自主探究文言文課文必須有針對性與目的性，必須是課文的重點與難點，必須是發現的疑難問題。因為學生自讀、質疑的過程，原本就是學生自主研究、自主探索、自主發現并得出結論的過程，是變被動學習文言文為主動學習文言文的過程。

3.進行復習與知識拓展

指導學生進行高考文言文復習時，教師必須在復習中融入新的文言文知識元素，以此增加文言文復習課的知識厚度，激發學生強烈的參與熱情。在指導學生系統復習文言知識點時，必須充分考慮到學生已有的知識儲備，在學生原有的知識儲備上適當引進文言文新知識，以此豐富學生的文言文知識，啟動學生探究文言文知識的思維。以指導學生復習語文高考大綱規定必須掌握的18個文言虛詞的意義與用法為例。筆者曾運用詞源學、漢字字源學等相關知識引導學生體味文言文虛詞在文本中的“實詞虛化”現象。比如“何”字的本義為“一個人扛著一支戈”，“乎”字的本義為“斧頭伐木發出的聲響”，“而”字的本義為“頰須”等。講解上述詞語時，教師可以運用多媒體電教設施展示字體流變與漢字圖畫，引導學生循脈探源“實詞虛化”的演化軌跡。此等拓展性的教學模式，極大地激發了學生認知漢字的濃厚興趣。當然，此等拓展，無需系統，只稍做穿插與點撥，引導學生步入更高層次的知識結構中去并加深記憶即可。再如，在指導學生學習傳記性的文言文課文時，教師可以把握時機插入介紹古人名與字的關系、謚號的類別等古代文化知識，以此促進學生認識與記憶人物個性等方面的信息。

4.教會學生積累

“積土成山，積水成淵。”實踐證明，學生的文言文知識與自主學習文言文的能力也是日積月累而成的。故此，教師可以要求每位每個學期都做好下列事情：準備一個文言文學習的專用筆記本，用來建立“文言知識信息庫”，而后有針對性、有重點地整理學過的文言文知識。整理的具體內容如每冊課本后的“常用實詞表”、每篇文言文課文中要求掌握的虛詞與實詞的意義與用法等。此外，還可以指導學生對所學文言文知識進行歸類與比較等。一次文言文知識復習課，教師可以列出下面一系列詞讓學生比較其意義與用法的異同：如、至、之、往、致、詣、造等。學生討論之后，認為上述詞語均有“到”的意思，應該歸屬為“到”的系列。循用此法，學生還整理了走、行、趨、奔、步等均應歸屬于“走”的系列詞等。學生在此比較歸類的過程中，激發了學習文言文的濃厚興趣，提高了辨析文言文詞語的能力，在“舉一反三”的過程中，體驗到了積累文言文詞語的快樂。

5.引導與鼓勵學生質疑

張載（我國宋代教育家）曾言：“學則須疑，學貴善疑。”閱讀教學文言文課文，極易“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”。故此，對于在課堂內外提出的具有個性化特點的觀點，只要學生能夠自圓其說，教師們就必須予以肯定甚至鼓勵。閱讀教學《愚公移山》時，有的學生認為愚公的做法確實“愚”。對此，教師首先予以肯定與鼓勵，而后引導學生認識到：學習這篇課文的目的，主要是學習愚公不怕困難勇于克服困難的決心。學生由此打開了學習的思路，自覺糾正此前不成熟的觀點。此外，在字詞方面也需引導學生質疑。閱讀教學《白雪歌送武判官歸京》時，教師可以導學生質疑“散入珠簾濕羅幕”中的“散”的讀音，鼓勵學生自查《古漢語詞典》，找出正確的讀音。

責任編輯 范宏芳