《日常生活的美》教學反思：美學教學的審美特性

劉泰然

摘 要： 通過《日常生活的美》的教學反思，指出美學教學的重點不在于具體知識點傳授，而在于審美體驗、審美體悟、詩性人格的培養和塑造。

關鍵詞： 美學 教學反思 審美特性

這次課選取的是葉朗教授所著的《美學原理》（北京大學出版社，2009年版）中第五章第三節的部分內容。美學課理論性較強，對學生思辨能力要求較高，素來被認為很難上好。大多數美學教學變成了純粹的知識性和理論性教學，既違背高等教育規律，又違背美學課程本身強調審美體驗、審美感悟、詩性想象的特性。針對這種情況，我對教材內容及教學方式進行了處理，核心是讓“美學教學審美化”，主要體現在以下幾個方面。

一、注重教學情節性，增強學生學習過程中的投入感和緊張感

（一）將整個教學過程設置為有開頭、高潮、結局的情節模式。

教學設計理論經常提出教學序列原則，特別是敘事性序列，來自于問題模式：尋找信息——提出解決方法——解決問題。這種處理方式能增強教學過程中的緊張感。比如，這次教學將“日常生活的美”這一主題分解為三個相銜接的具有情節性的問題，從“日常生活是否美”開始追問，到“日常生活何以美”進一步推進，最后以“為何日常生活的美我們感覺不到”回應最開始的問題并結束。這種設計完全按照情節模式安排和設計。從一開始提出問題：“日常生活是否美，”在起始創造出緊張狀態或神秘感。而中段“日常生活何以美”的進一步追問使學生不斷保持最初參與程度、強化完成學習的可能性；而結尾部分的“為何我們對日常生活的美沒有感覺”既能進一步通過情感上的緊張強調經歷，又具備反思效應，這種反思將整個經歷組成一個有邏輯性的有機整體。

（二）用問題引導教學整個過程。

將教學整個過程轉化為帶領學生追思的過程，讓學生在追思過程中自己體驗和發現。因此，我有意識地將三個部分從客觀、靜態的陳述語氣改為層層推進的、疑問句式的“日常生活是否美，日常生活為何美，為何日常生活的美我們沒有感覺”三個問題。句式的改變帶來了整個教學思路的改變。疑問語氣增強了過程的緊張感和沖突感。又如我在開頭提出了一個常識性的思維模型：日常生活在一般人印象中往往認為它是單調的、缺乏內涵的、毫無意趣的。然后以“妙玉品茶”這一情境提供相沖突的證據，將學生引入“陷阱”，通過認知上的不和諧激發學生的參與。我注重每一環節內部的情節設計，如當我分析完“妙玉品茶”時，一個問題似乎解決了，但我有意識引進新問題：“妙玉她是一位貴族小姐，可以追求精致的生活品味，但普通老百姓沒有那么大的本錢窮講究。那么是否日常生活的美與真正普通百姓沒有關系呢？”重設矛盾，增強教學過程的情節性。

（三）注重教學環節的銜接和過渡。

另外，這種情節的完整性還體現在教學中不同環節之間的銜接與過渡應該是自然的，不應該是生硬的，我非常注意教學過程中的這種銜接與過渡。讓一部分到另一部分的過渡變為順理成章的過程，比如，我從“日常生活是否美”轉換到后一部分“日常生活何以美”時，先在前一部分對“妙玉品茶”和“杜甫待客”內容進行了提煉和小結：“日常生活中的美各有各的不同，因為不同的人、不同的氣質、不同的品格賦予日常生活以不同意味。”這樣水到渠成地引出后一部分有關“日常生活何以美”的內容。這種過渡將課堂教學變為完成的、有生氣的過程，學生完全投入到這個過程中，不會產生人為的中斷感。

（四）注重教學的“結尾”設計。

從情節角度而言，結尾應該把之前所學融為一體。我用納蘭性德的《浣溪沙》中的“被酒莫消春睡重，賭書消得潑茶香，當時只道是尋?！焙捅逯盏摹澳阍跇蛏峡达L景，看風景的人在橋上看你”解決“為什么日常生活中的美我們沒有感覺”這一問題，既是承接上部分提出的新問題，又是對上面所有內容的水到渠成的總結。因此，這部分內容相對簡潔明了，借用學生熟悉的詩、詞引發他們對自身審美經驗的反思，點到為止，學生自然會豁然開朗。用卞之琳的詩句結束整個內容，比起概念化和知識性總結，能更好地開啟想象和回味空間，推動學生參與并鼓勵進一步反思。

二、教學過程作為一個完整的情節應該是有人物的，體現人物原則

（一）充分關注學生已有的知識經驗與生命感受。

馬丁內茲（Martinez）提出教學中的“人物原則”和“轉變中的學生”（transforming learner）這一概念，即學習是學生在學習過程中探尋重要個人變化的一種經歷，教師應該引導學生成為學習探索過程的主人公。從這種原則出發，充分關注學生已有知識經驗與生命感受，允許他們表達個性并存在個體差異。如“日常生活的美”的豐富性和多樣性背后其實是人的豐富性和多樣性，我通過創設盡量多的不同情境激發學生對自己日常生活、過往經歷的審美性反思，從而將日常生活的美落實到每一個個體經驗層面。特別在“日常生活何以美”這一環節，通過講述童年時代的經歷引發學生對自己童年時代的回憶，引發對自身個人化日常生活的審美反思，將“日常生活的美”的主題落實到學生個體性層面。

（二）以學生為中心，強調學生與文本的深層對話。

從人物原則來看，教學應強調以學生為中心，而不是以教師為中心的灌輸式教育。我有意識地在這次教學中引入、設置教學沖突，引發學生自主參與，以自身經驗和素養探尋問題的解答，在審美體驗和審美反思中完成意識轉換。而且在每一個更小的環節，我都注意引發學生的主動性，不是給出一個正確的觀點，而是引導他們得出，我用“我們都知道《紅樓夢》創造了琳瑯滿目的美的世界，但不知道大家注意過沒有，這個美的世界同時是一個有關日常起居飲食的世界”，引出“妙玉是怎樣品茶的”這一內容，讓學生進入妙玉品茶的情境。讓學生領悟生活藝術化、審美化的內涵。又如在這一部分，我還用“不妨讓我們看一看杜甫是怎樣招待他的客人的”這句話引出下一個情境。通過呈現ppt上杜甫的那首《客至》，發出疑問：“同學們看看杜甫招待客人的東西都有哪些？豐不豐盛？為什么？”讓學生在自主思考中理解杜甫待客具有的“物品簡單而情感豐厚”的特征，意識到這也是一種美。

（三）將教學過程理解為促進學生心智轉換的過程。

教學結尾階段意味著學生在心智、觀念、意識等方面實現了某種意義的轉換。通過引用卞之琳的詩句，并用“我想，你們既是看風景的人，又是風景本身”激發學生的自我意識，引發進一步的自我反思，并在強烈的審美性省思中完成從不自覺的生活到自覺的生活，從非審美的生活到審美的生活，從投入生活到投入有理解生活的轉變。

三、將教學過程理解為審美體驗的過程，將過程中的每一個環節變為具體的情境

（一）有意識地創設情境。

從生態學角度來看，情境可能成為教學設計的重要因素。充分調整這些情境，可以提供所有必要的給養，促進學生有意義地參與教學情境。比如，我在ppt設計上有意識地運用學生熟悉的詩歌和小說中的例子創設情境，同時對表達情境的圖片精挑細選、苦心經營。我在引出“日常生活是否美”這一話題時，本來不需要附加圖片，但為了增強情境性，我在ppt上展現了《清明上河圖》的局部，這個表現當時宋代日常生活繁忙街景的圖像能夠有效地與文字相互補充，將學生引進審美性觀照和思考中。另外，無論是講“妙玉品茶”、“杜甫待客”，還是白居易的《問劉十九》，都以優美的圖片增強情境感。特別在“日常生活何以美”這一部分，引出童年記憶中具有詩意性的場景，為了強化場景的真切性和美感，專門找來與這一場景有關的“我記憶中的土房子”及吳冠中的《桃花季節》，讓圖片與我的講述相互映照，將學生帶入情境之中。

（二）注重情境的審美體驗特性。

特別重要的是，我將詩歌、繪畫不僅作為闡釋理論的具體例子理解，而是借助詩歌和繪畫創設情境，例子雖然能加強學生的感受，但未必能帶領學生進入真正的審美體驗情境中，只有體驗過的東西才能更深入地被把握和理解，體驗比感受無疑更深刻。因此，無論是舉“妙玉品茶”還是“杜甫待客”，抑或后面自己的親身經歷及白居易的那首詩等，都意在創設一個想象性的審美情境，進入到詩意氛圍中，讓美學教學的每一環節都變為一種審美體驗，讓課程性質與課程教學實現有機統一。

（三）注重以句式、語氣、故事創設情境。

為了增強這種情境感，我非常注重講述時的句式和語氣，如用“有一個情境一直縈繞在我的記憶中”引出童年時期的一段日常生活場景，將學生進一步帶入情境，讓學生進一步理解日常生活的情感氛圍。緊接著，用“我想，當白居易在洛陽城回想起他當年在江州的時候和他的朋友劉十九在冬天一個傍晚一次最平常不過的小聚時，內心一定是溫暖的”這樣的語句自然引出白居易的《問劉十九》。簡單引導學生分析這首詩，著重將這首詩營造的充滿友情的日常生活氛圍點出來。

四、美學教學應該具有審美體驗的特征

現代教育教學強調通盤考慮設計的學習經歷的所有特點，注重學習經歷的美學特性。審美體驗本來就是美學最內核的部分，美學教學重點不在于具體知識點傳授，而在審美體驗、審美體悟、詩性人格的培養和塑造。我有意識地將美學原理和知識情節化、人物化、情境化，將美學學習過程從抽象的理論講授與被動的知識接受轉變為詩性互動和審美體驗的過程。

基金項目：吉首大學2014年校級教學改革研究立項項目：“人文視野下的文藝學教學模式創新研究”（項目編號：2014JSUJGA19）；2014年吉首大學學位與研究生教育教改研究項目：“一級學科碩士點視角下的文藝學教改研究”。