課堂“小插曲”引發的思考

王晶晶

前不久，我為全區的小學語文教師進行了一堂“教學能手”展示課，講授的是三年級上冊的古詩《望天門山》。開課后，我按照預先設計好的教學思路開始了我的課堂教學。一讀古詩，讀準讀通，學生完成良好；二讀古詩，感受韻味，學生表現預料之中；三讀、四讀、五讀，學生在我的引領下，識字、寫字、析詞、解句、讀詩、誦詩、悟詩，一切都是那么有條不紊。

下面該六讀古詩，感受色彩了。我繼續著我的教學。

“哇，在你們的描繪下，詩居然變成了一幅美麗的畫！不過，這首詩展現給我們的僅僅是一幅黑白畫嗎？快速瀏覽古詩，看看作者賦予了這畫面哪些色彩？”

孩子們迅速低下頭，在詩文中去找那些表示色彩的字詞，紛紛舉手匯報，我則根據他們的匯報用彩色粉筆對剛剛完成的板書進行描涂，于是，黑板上出現了一幅彩色的山水簡筆畫。

我繼續引導：“你們真了不起，僅憑自己讀詩就給我們展現出了這樣一幅動人的畫面。看，青山巍峨，碧水浩蕩，白帆遠來，紅日西墜，這是怎樣一幅流光溢彩的畫卷呀！如果你現在再讀古詩，一定比剛才讀得更好。誰愿意來試試？”

一個小男孩把手舉得高高的，嘴里還不停地念叨著：“老師，我，我！”看到他這么積極，我就讓他來朗讀詩文。小家伙站起來后十分認真地捧著書，一字一頓、萬分專心地讀起了詩文，看到這樣一種狀況，我有些傻眼了。按理來說，詩文講到這里，學生應該已經能夠比較有感情地去朗讀了，可這個小家伙怎么還會這樣來讀？看他的表情、聽他的聲音，他的確十分認真，可這種讀詩的方法顯然是不對的。怎么辦？糾正他？這可是一節面向全區語文教師的觀摩課，臺下坐了黑壓壓五六百位教師，這樣一來不就顯得我前面的教學都成了擺設嗎？不去理睬？那孩子勢必將帶著這樣一種錯誤去繼續學習。怎么辦？我有些心急了，眼看著孩子馬上就要將詩讀完了，我卻還沒有想出解決的辦法，真是急死人了！我開始用眼睛的余光掃視全場，猛的，我看到了我在黑板上的板書——一幅根據詩文內容完成的簡筆畫，靈機一動——中國自古就有詩畫相通的說法，為什么不從畫入手？

想到這里，我的心瞬間平靜了下來，耐心地聽小男孩兒把詩讀完后，說：“孩子，我聽出來了，你特別想把這幅畫清晰地展現在大家面前。不過呀，我們中國畫講究的是富有變化，或濃墨重彩，或輕筆細描，想想看，該怎樣讀才能展現出這樣的效果呢？”

小男孩若有所思地坐下了，其余的學生迅速地將手舉得高高

的，我再次叫起了一個小男孩。男孩站起來，似乎是為了向我表明他理解了我剛才所說的意思，捧著書，十分刻意地強調了讀詩時的輕重緩急，抑揚頓挫地讀完了詩文。就在他完成誦讀的瞬間，臺下的老師們笑著送給了他熱烈的掌聲。

同天的第二節課是四年級下冊的《兩個鐵球同時著地》。老師在引導學生理解“什么是真理”時，設計了這樣的教學環節：

師：什么是真理？

生：就是真正的道理。

師：請同學們判斷一下：“在自然狀態下，水總是從高處往低處流的。”這句話是真理嗎？

生1：不是。水在平面也會流動。

師：對的，可是只要它遇到任何坡度上的變化都會從高往低處流啊！這句話不是真理嗎？

生2：不是真理，因為如果有東西撐著它，水也會從低往高處流。

師：我說的是在自然狀態下呀！這句話不是真理嗎？

生3：不是。

師：還認為不是真理呀！為什么？

生3：因為水會遇熱變成水蒸氣，水蒸氣就會向上升起，然后變成雨再落下來。

……

老師又連續提問了幾位同學，孩子們仍然堅持地認為“在自然狀態下，水總是從高處往低處流的。”這句話不是真理。老師看實在改不過來了，于是：

師：那好吧，我換一句，“地球是圓的”這句話是真理嗎？

孩子們異口同聲地回答：“是！”

師：那你們現在誰能說說什么樣的話可以被稱之為“真理”？

兩節課，都出現了讓授課教師意想不到的狀況，這就帶給了我們一些值得思考的東西。

課堂上，學生在學習過程中會出現各種各樣、始料不及的問題，如何對這些問題準確、迅速、敏捷地做出判斷，恰到好處地處理，對我們每一位從教者而言都是一個極具挑戰性的難題。這實際上就涉及了課堂教學機智的問題。

在上述的兩個案例中，我更滿意自己的臨場發揮，雖然我用的是形容繪畫技巧的詞語，但學生在那樣的語境中體會到的已不僅僅止于繪畫，就在我那一“點”之后，學生不僅領悟到朗讀時應注意輕重的變化，還了解到了中國畫的繪畫特點，更有甚者可能對本節課向他們傳輸的“詩中有畫、畫中有詩”這一審美觀點有了更為深刻的認識。

而第二節課上老師的處理顯然不是那么合適。教師提出的真理句——“在自然狀態下，水總是從高處往低處流的”這句話沒有任何問題，可是從現場教師對學生回答的處理方式來看，這位老師顯然自己也沒有弄懂這句看似離學生很近、實則離學生很遠的句子。當第一個學生說出“水在平面也會流動”時，這位老師竟然承認學生說的是對的，實際上，她已經被學生從自己給的環境中拽了出來。自然狀態下，平面的水是不會流動的，只有當地勢存在高低落差的情況下，水才會由高向低流。我們看到的自然界中水在平面流動，是因為在此之前水流經過了一個勢能轉換為動能的過程，這其中牽扯到的是孩子們將在中學學到的物理知識。因為教師本身對這句話的理解不到位，所以在教學中出現后續的狀況也就不足為奇了。縱觀這位老師教學的處理過程，孩子們自始至終也沒有弄明白“在自然狀態下，水總是從高處往低處流的”這句話到底是不是真理，甚至有些孩子們將帶著“這句話不是真理”的錯誤離開課堂。

所以，我們平日里說教師應具有很好的教學機智，實際上就是要求我們在課堂教學中面對復雜的教學情景，迅速、準確、敏捷、靈活地做出判斷、處理，并保持課堂平衡的一種心理能力。教師要在短暫的時間里做出反饋，這種能力并非與生俱來，更不能寄托于教師隨心所欲的“靈機一動”。新課程的背景下，語文教材涉及的面極廣，這就需要身為教師的我們上知天文，下曉地理，博古通今，具有精深廣博的學科知識。俗話說，厚積才能薄發。身為教師的我們應該使自己的知識如泉水一樣源源不斷，只有這樣，才能在三尺講臺上得心應手，課堂上游刃有余。

其次，我們應當深鉆教材，對話文本，在備課時做到“懂”“透”“化”，備課是上課的準備工作，只有備好課才有可能上好課。因此，教師應把更多的精力放在對文本的鉆研上，把更多的時間、精力傾注在備課上，不帶一絲疑點進課堂。只有這樣，教師才不至于在課堂上打被動仗。

課堂上的教學機智，我想每一位老師都曾經歷過處理過。但我們應該追求一種怎樣的教學機智呢？你運用的機智是為了救場還是為了學生長遠發展負責？還是讓我們不斷實踐，不斷感悟，不斷歷練，共同追求教學機智“爐火純青”之境界吧！

編輯 王團蘭