促進職業教育實習實訓“有效教學”的路徑研究——基于“高職學生學習情況調查”的數據分析

□薛 棟

一、研究背景

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》明確提出，職業教育要“實行工學結合、校企合作、頂崗實習的人才培養模式”，要求職業院校“加強實訓基地和‘雙師型’教師隊伍建設”，“鼓勵企業接收學生實習實訓和教師實踐”。2014年全國職業教育工作重點進一步強調，加強“職業教育實訓基地建設項目”，“完善實訓基地建設標準，促進實訓設備技術水平與企業同步提高”。實習實訓已明確成為我國職業教育人才培養改革和發展的重要教學形式。目前，關于高職院校實習實訓的研究主要分為兩個方面：一是關于實習實訓教學的總體研究，即從整體的意義上全面研究實習實訓教學的構成要素及其相互關系，包括教學理念、校內外實習實訓基地建設、師資培養、課程教材開發等要素，并指出理念是先導、基地建設是保障、師資是關鍵，課程是載體的總體要求；二是關于實習實訓教學的具體研究，即針對實習實訓教學范疇內的某一方面進行探討，包括某一地區、某一院校、某一專業的實踐經驗介紹，或者關于實習實訓教學某一構成要素的建設方案。上述關于高職實習實訓教學的研究成果，更多的是從教學投入與產出效益的視角，分析實習實訓教學的有效運行。然而，所謂“有效教學”主要是指 “有助于學生發展的教學”，“學生發展成為公認的衡量教學成效的標準”[1]。因此，本研究通過對“國家大學生學習情況調查數據庫”①之“高職院校數據庫”的調查數據分析，從學生的視角，了解高職院校實習實訓教學的現狀，發現存在的問題，進而提出高職院校實習實訓教學未來需要進一步關注和解決的問題。

二、基于學情調查的高職實習實訓實證分析

（一）研究對象

國家大學生學習情況調查采用分層隨機抽樣方法，通過網絡調查平臺，對全國14所高職院校、17435名學生進行了調查。本研究基于對高職實習實訓學習情況的調查，對當前高職院校實習實訓的實然狀態進行大致的分析。抽取樣本的基本情況如表1所示。

（二）高職實習實訓的總體狀況

通過表2可以看出，高職學生的實習實訓總體平均分為3.81分，超過了6分的中位數3.5分，接近于“基本同意”，屬于基本滿意狀態。在各分項指標中，“實訓/實習課收獲很大”一項平均分值最高，其基本同意度百分比為79.5%，表明學生整體上普遍認可實習實訓的學習效果。在師資方面，學生對“實訓/實習課指導教師的實踐經驗豐富”和“實訓/實習課指導教師能給我們耐心的指導”兩項指標評價的平均分值分別為4.01和4.08，屬于滿意狀態，表明學生對實習實訓教師的教學能力和教學態度的總體感知偏向正面。在實習條件和機會方面，“學校的實訓基地/實習單位條件很好”得分為3.69，“學校為我們提供很多實訓/實習機會”得分為3.65，屬于“基本滿意”狀態。最后，“我們經常到校外實訓基地/實習單位學習”指標的均值得分為最低，得分為3.24，小于3.5分，屬于“基本不滿意”狀態。

表1 樣本基本情況

表2 高職實習實訓總體狀況分析

上述結果分析表明：高職學生對實習實訓的條件、機會、師資和學習效果等方面，整體處于基本滿意狀態。同時，需要注意的是，學生在各指標中的平均得分并不高，尤其是校外實習的機會并不能滿足學生的需求，說明這些方面都需要進一步改善。

（三）實習實訓學習收獲的回歸分析

為了探討不同項目對學習收獲的解釋力大小，研究者使用強迫進入變量法（enter）對學習收獲進行了回歸分析。

表3說明：“學校的實訓基地/實習單位條件很好”、“我們經常到校外實訓基地/實習單位學習”、“學校為我們提供很多實訓/實習機會”、“實訓/實習課指導教師的實踐經驗豐富”、“實訓/實習課指導教師能給我們耐心的指導”五道題目與學生“實習收獲”的相關系數為0.801，相關系數的平方為0.642，表明五道題共可解釋 “實習收獲”變量的64.2%的變異量。五道題中，經常到校外實習對學習收獲的影響不顯著，其他題目的影響力都達到顯著水平，并且標準化回歸系數為正，表明它們對學習收獲的影響均為正向。同時，根據標準化回歸系數的大小，可以發現從大到小的影響順序為實訓/實習課指導教師能給我們耐心的指導、實訓/實習課指導教師的實踐經驗豐富、學校為我們提供很多實訓/實習機會、學校的實訓基地/實習單位條件很好。上述分析表明，實習實訓的師資水平是對學習收獲影響最大的變量。

（四）高職實習實訓學習收獲的年級趨勢

高職實習實訓的學習收獲，隨著年級的升高，其平均分呈現了逐年下降的趨勢。為了進一步分析學生學習收獲的年級趨勢，使用單因素方差分析來對其進行了檢驗。通過分析表明（見表4）：低年級學生對實習實訓學習收獲的認可度比高年級高。單因素方差分析結果進一步證實了高職學生實習實訓學習收獲逐年下降的年級特征。調查結果的遞減趨勢，折射出我國高職實習實訓教學實踐過程中存在的問題與困惑。筆者認為，原因可能主要體現在以下兩個方面。

表3 學習收獲回歸分析摘要表

表4 不同年級高職學生實習實訓學習收獲的差異比較

一方面是學習動機規律的應用偏差，即學生在實習實訓學習過程中過多地依賴于就業回報的外生動機，而關于個人興趣、自我實現等內生動機的培養相對弱化。我國的實訓實習教學模式是在吸收了一系列國外職業教育理念的基礎上形成的，包括德國的“雙元制”教學模式、英國的“三明治”教學模式以及美國的“合作教育”等。目前，實習實訓教學模式來自于兩種具有代表性的職業教育人才教育模式，即“訂單式”和“工學結合式”。“訂單式”借鑒了“三明治”和“教學生產聯合體”培養模式，將“學習——實踐——學習”遷移為“訂單——學習（校內或企業）——實踐（校內實踐或企業實習）——學習（校內或企業）——就業”；“工學結合式”則依據“實踐——理論——再實踐”的認知規律，通過“實踐——理論”的多次循環反復，不斷豐富職業知識和提高職業技能[2]。目前，無論是“就業導向”的訂單學習，還是“能力本位”的工學結合學習，都是更多地關注“謀職”的外生動機，而忽視了對學生學習內生動機的培養。國內學者的相關調查研究表明，受試高職學生中70%的求學目的是要“學到專業技術，未來做一名真正的職業人”[3]，學習動機呈現出鮮明的職業定勢，這與職業院校人才培養目的的定位息息相關，而正是這種定位所造成的“唯就業”的社會認可，為進入高職院校的學生提供了一個強烈的外生學習動機，“外生學習動機是職業院校學生進行學習的主導性動機”[4]。然而，外生學習動機往往具有即效性、短時性、被動性等特點，隨著學習時間的推移，外生學習動機并不能持續保證學習效果的螺旋上升，這也為本研究實習實訓學習效果的年級遞減趨勢，提供了一個可能的解釋。國內外學者關于學習動機對學習影響的實證研究成果也為這一解釋提供了一定的理論支撐，調查結果表明：大學生的學習與其內生動機存在顯著正相關，而與外生動機多為顯著負相關；工具型動機的學習者往往把學習作為一種找到一份好工作或謀求一種收入頗豐的職業的手段，而這種學習動機的穩定性、持久性相對較差[5]。當然，面對目前高職院校學生的動機狀況，外生動機仍然是提高學生學習積極性的重要調動方式，而且部分研究成果從理論研究的角度也證實了外生動機的重要性。有的學者甚至認為外部回報有利于內生動機的生成[6]。Hwang等人關于非裔美國大學生的研究也發現，那些高成就者不僅受較強的內生動機的支配，還成功整合了外生動機和社會目標的影響[7]。基于上述分析，教師在實習實訓教學過程中，在采用“就業”回報的外生學習動機的同時，要注意和加強對學生內生動機的激發。

另一方面是技能學習規律的應用偏差，即實習實訓教學側重于外顯操作技能訓練，忽視或者淡化了內隱心智技能的培養。職業技能培訓是實習實訓教學的核心問題，就職業技能的基本成分而言，主要包括操作技能和心智技能兩大方面。操作技能又稱動作技能，是通過學習而形成的合法則的操作活動方式，具有外顯性；心智技能也稱認知技能，是通過學習形成的合法則的心智活動方式，具有內隱性。高水平的職業技能的掌握依賴于操作技能和心智技能二者的協同發展。我國職業教育在從解構“知識本位”的傳統職業教育課程體系，到建構“能力本位”的新的職業教育課程體系的改革過程中，圍繞職業技能培養的相關討論，如職業知識如何圍繞職業技能的形成來呈現，如何開發知識技能一體化的項目課程等，都為職業技能培訓的優化提供了有益的參考。然而在抨擊傳統職業教育重理論、輕實踐以及限制學生專業能力發展的同時，改革又往往陷入了重操作、輕心智的另一偏差的職業技能的培訓方式。有調查研究顯示，大部分職業學校在職業技能培訓中，一定程度地表現出把職業技能等同于操作技能，把心智技能等同于理論知識的錯誤觀念，無論對于校內的實習實訓，還是在企業中的頂崗實習活動，這種觀念都產生了將操作技能訓練作為職業技能訓練的重要乃至唯一內容[8]。心理學的研究證實，技能學習的進程是負加速的，即學習初期的進步速度比較快，中后期的進步速度有所減緩，尤其是隨著綜合技能的要求越來越高，技能學習的效果與心智技能的形成密切相關。對于高職院校學生，招生的主要對象是普通高中畢業生，都是進入高職后才初次接觸具體的專業，因此大一對實習實訓的學習收獲心理上有一個從不會到會的主觀感覺，而隨著年級的推進，一方面技能學習進程本身在減速，另一方面學習任務的復雜程度也在提升，如果學生的心智技能培養不夠重視，都將降低學生實習實訓學習收獲的自我效能感。因此，實習實訓教學要將技能學習規律的兩個方面相結合，絕不能將二者對立或者偏重任何一種技能。

需要指出的是，無論是學習動機規律，還是技能學習規律應用的糾偏，最終還是要通過實習實訓課程的改革來實現。課程內容的科學性與藝術性，不僅是激發學生內在學習動機的基礎，也是形成操作技能和心智技能的載體，是扭轉“年級遞升，學習效果遞減”的實習實訓“反常”效果的根本。

三、提升高職實習實訓教學質量的建議

基于學情的高職實習實訓調查結果表明：實習基地、實習機會、實習教師等都是影響實習實訓有效教學的構成因素，其中實習教師是對學生學習收獲影響最大的因子，而通過對學生學習收獲隨著年級遞升而下降的“反常”趨勢的可能原因分析，更是應該引發對實習實訓教學觀念的反思。這一反思的要求，最終還要依賴于教師教學觀念的轉變和構建對應的實習實訓教學內容才能實現。因此筆者認為，提升高職實習實訓教學質量的核心是實習實訓教師的專業化建設和構建階段性與連續性統一的實習實訓教學內容。

（一）加強實習實訓教師隊伍的專業化建設

目前，我國關于職業教育師資的專業化建設，更多的是立足于群體的角度，推進職業教育的教師隊伍符合職業教育專業發展的程度，即 “雙師型”教師隊伍結構的建設過程。“雙師型”概念自1995年提出以來，其內涵經歷了從強調一類教師的個體素質要求到職業院校教師隊伍的整體結構特征的過程。這一演變歷程的積極意義在于，擺脫了個體“雙師”對“雙師型”教師隊伍建設的禁錮，較大比例地引進企業技術人員和能工巧匠，充實了實習實訓教師隊伍的建設。然而，“雙師型”教師隊伍的結構建設又在一定程度上強化了教師的專業職能分工，實習實訓教師專業化的標志越來越體現在技能獲得的發展，而涉及與學校、社會等更廣闊情境的生存觀念和價值因素的關注則沒有那么重視。對于職業教育教學本身而言，無論是“理論型”教師，還是“技能型”教師，都應以學生發展為教育教學的最終目的。因此，本研究強調實習實訓教師隊伍專業化建設的教學觀念基礎，之所以立足于此是因為教師的教學觀念是一種在理論與實際操作之間來回修正二者的辯證張力，影響到教育教學的各方面，如實習實訓教師對技能學習動機和規律的理解、對實習實訓課程作用的認識、對學生的看法以及與學生的關系等。

1.建立“人事合一”的實習實訓教學觀念。“人事合一”是指“人”在“事”中的意義生成，“人”通過“事”實現人之自由。“事以載人”是“人事合一”的本質，“事”是形式，“人”才是根本。實習實訓是職業教育領域“事”的演繹，它的教育目的在于實現“學生與實習實訓的合一”，不斷推動學習者與其學習對象不可分割地融合在一起，主體全身心投入客體之中，客體也以“完滿”的意義與主體不斷生成新的關系，從而使學習者感受到生命意義的完整性，這也正是實習實訓的本質所在。因此，實習實訓教師對學生的關注不僅僅在于學生是否獲得職業的操作性技能，更重要的是要激發出學生學習的內部動機，重視學生心智技能的培養，考慮學生的長遠發展，認同所有的教學效果其實都應從屬于教育，即從屬于“人是目的”的教育價值。

實習實訓“人事合一”的教學觀念表明，實習實訓的目的愈貼合于人性，或者愈與生活世界所要求的目的接近，學生所獲得的職業能力就愈具有教育的意義。如果實習實訓的目的僅限于職業能力的技術工具特性，而不考慮“人是目的”的教育真諦，學生由此獲得的職業能力最終將成為奴役其自身的枷鎖。

2.明確“生存價值”是實習實訓教學目的的意義旨歸。“生存”不是一個外在的描述性概念，而是力求把握人的生存真諦的反省或反思性概念；它不是簡單地指“生命的存活”，而是指人作為生存者是“生成著的存在”[9]。進入現代社會，技術工具理性的泛濫，忽視了人作為生存的主體性價值，銷蝕了人的主體性資格，遮蔽了此在的生存，使人被物所役，其結果如同胡塞爾所說的那樣，人類正面臨著“生活的意義危機”。高職教育的實習實訓教學過程，濃縮著現代技術發展的背景，匯聚著技術變遷的先進成果，學生置身其中，參與其中，如果僅僅是為了拓展物質技術的空間，掌握技術的流程與使用，那么學生“自身也將成為一種純粹的技術性對象：被縮減、被拉平、被訓練，以使他們最終作為巨大的技術機器中的組成部分而發揮作用”[10]，“人的人格、價值和主體性被吞噬”[11]。因此，實習實訓作為實現職業教育“人事合一”的教育理念的重要載體，應以人的完善程度為尺度，自覺生成與重建生存的意義世界，并回歸與依托形而下的經驗世界，實現形上關懷和形下實踐的契合。當然，這并不意味著放棄技術——經濟標準，而是呼吁實習實訓教師應當轉換視角，從作為目的的人的內在素質出發，用“人”的意義和人本身來思考高職教育實習實訓的根本目的所在[12]。

（二）構建階段性與連續性統一的實習實訓教學內容

從實習實訓教學內容的改革入手，加強所學知識技能的實用性、有趣性和遷移性等，以激發學生的內在求知需要，這無疑是調動學生學習動機、實現實習實訓有效教學的最為直接、也是極為有效的一種方式。目前，高職關于實習實訓的過程主要分為三個階段，分別為專業認識實習、專業實習和頂崗實習，每一階段都體現出了“學習——實踐”的階段性過程，然而三個階段性的過程分別在各自學年的平面上單向循環，相互之間的“斷裂”，使得實習實訓并不能形成一個螺旋上升的教學過程。因此，形成階段性與連續性統一的實習實訓教學內容至關重要。

1.實習實訓教學內容階段性與連續性的關系。（1）高職教育的三年學制規定了實習實訓教學內容的階段性。目前，我國高等職業教育的學制年限規定為三年，學生要經歷三個學年循序漸進的培養，其職業能力的形成和發展也是一個不斷深化的過程，呈現出階段性的特征。然而，需要指出的是，階段性并不代表著職業能力所包含的知識點和技能點的分解，而是指形成職業能力的載體——“項目”的復雜程度。每一階段的“項目”，通過系列問題的教學過程與任務的解決，賦予階段性一定的“完整”意義。因此，從這個意義上說，階段性也是一個完整的過程，實習實訓教學內容應該貫穿在高職教育的三個學年，通過一個個完整的階段性實習實訓任務，保證學生在系列任務解決中實現教學目標。

（2）“知識從屬于活動”的職業教育學習邏輯要求實習實訓教學內容具有連續性。“知識從屬于活動”的職業教育學習是以工作實踐過程的邏輯組織專業領域課程內容，從而解構學科本位的課程體系，建構工作導向的職業教育課程體系的基本要求。這個基本要求，對于實習實訓教學目的而言，體現了職業經驗學習的整體性特征，構成了一個“整體”連續性的課程內容體系。如果不了解這一點，在關于“階段性”與“連續性”關系的理解上，常會出現“不完整”的階段性錯誤見解。因此，“整體”的連續性是“完整”的階段性的遞進。實習實訓教學內容要處理好階段性與連續性的關系，使高職院校學生在三年不同學習階段都能獲得完整意義上的綜合職業素質訓練，隨著年級的遞升，實習實訓的學習效果循序漸進螺旋上升。

2.設置序化的實習實訓項目課程體系。以“解決問題”為中介的項目課程教學，目前在職業教育實踐領域已經達成共識。然而，如何按照學習動機規律和技能學習規律，確立實習實訓教學內容的框架和順序，使之序化，仍然是需要進一步探究的任務。所謂序化，是指課程內容按照一定的原則，循序遞進的組織與安排，保證前后學習內容的連續性和統一性。貫通三個學年的實習實訓教學，為確保教學的效果，需要設置序化的項目課程體系。

（1）教學內容的心理化序化。教學內容序化的心理化問題，是指如何設計符合學生個體職業成長規律的課程內容體系。杜威曾提出 “教材心理化”的主張，強調在教學中“應使系統知識的組織和傳授符合學生的興趣和已有的經驗水平，應將教材知識與學生當前的心理需要和能力相結合”[13]，這是課程內容序化處理的重要原則。實習實訓教學內容依據學生職業能力成長的規律，按照職業活動的內在邏輯順序對課程內容進行重組，選擇由易到難完整的項目內容，幫助學生掌握顯性知識，領會工藝過程中蘊含的緘默知識，職業能力逐年獲得提升。

（2）教學內容的綜合化序化。綜合化是指項目要體現結構的邏輯性、內容的全面性和范例的遷移性，從而保證序化的項目課程體系的每一階段的工作任務與整體的工作任務可以有效地整合。項目結構的邏輯性是指項目之間必須形成某種邏輯關系，其建立可以依據相應職業領域的工作邏輯；項目內容的全面性是指項目的任務既要盡可能多地覆蓋相關職業的知識和技能，同時又要考慮每一個項目的知識和技能側重點；范例的遷移性是指項目的任務要體現崗位能力的典型性，一個項目學習所獲得的知識、技能、情感和態度等對后續項目的學習可以產生正遷移。

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