教學方法與學習方法關系之我見

胡 月

（吉林省通化市東昌區佟江小學通化市134000）

我們知道凡是在教學當中成功的教師都有一套自己的獨特教法，他（她）為什么能夠成功？為什么教出的學生都很優秀？這其中不僅僅是教師的教學方法適當，更重要的是培養學生的學習方法恰當。這就是說一位老師教的如何，直接影響到學生學得如何，它既是教的方法，也是學的方法。但是，這卻成了一個在我國教學教法研究領城中被嚴重忽視或被扭曲的事實。所以，在教學改革的大潮中，我們必須既要重視教學方法的研究，同時也要加強學生學習方法的指導，使教學充分體現以教法為主導、以學法為主體，教法與學法的辯證統一。因此，在教學過程中我們必須認識到：

一、從來就不存在離開學法的單純的或純粹的“教法”

任何“教法”，嚴格地說都應該準確地稱之為“教學法”。教學法是在教學過程中，師生為完成或實現一定的教學目標共同采用的手段，它既是教的方法，也是學的方法。教法，不僅受教學內容的制約，更受學生的認識規律的制約。正因為如此，迄今為止，在課堂教學中，何為教法與學法的根本區別，盡管許多人試圖說清，卻無一人能夠說清。為什么優秀教師的學生學法都很合理，成績也多優異?原因與奧妙就在于教師的好的教法，本身也是學生好的學法。比如課本中某一劇作選段，教師可以先讓學生閱讀，揣摩各色人物，再由若干同學各自充任角色到臺前表演，然后由學生評議，最后由教師精講，總結寫作特點，這種教法本身也是學生的學法，讓學生在表演的過程中充分學到知識，這樣既不枯燥，又能展現學習方法的另一面。

二、教法是學生間接認識客觀世界的中介

作為認識過程的教學過程，其認識主體是學生，認識客體既非教師也非教法，而是教學內容。教師連同教師所選擇的教法、教具、設備、環境等均是作為認識主體的學生認識作為客體的教學內容的中介。當教師做為認識對象即教學內容一個再生信息源時，此時的教師常常被淡化為學生的認識對象，誤認為教師是認識對象，這顯然是不對的。教師所做的一切(包括備課、上課、作業批改、輔導、測驗、考試、講評、第二課堂活動的組織和指導)都可以稱為調控信息，而此種調控適度與否，則集中休現在教法的選擇與運用上。在這個意義上說，教師的中介作用集中體現在教法的加工與實施。再如，我國北京特級教師寧鴻彬用他創造的“卡片輔助教學法”，用初中三年的時間，使所教學生高質量地學完初、高中全部語文教材。顯然，說教師是中介，絕非意味著教師作用的跌落，而恰恰是教師作用的“到位”。因為學生在課堂教學過程中主體作用落實的同時，便產生了對教師“導”的更高期望和更大需求，從而更加凸現了教師的主導作用。于是，教師主導作用的表現方式——教法，必然成為學生主體作用的表現方式——學法。因此，教法也是學法。這正如黑格爾曾深刻地指出“真理的方法就在真理之中”一樣，學法也在教法之中。

三、從教法的作用看，教法乃是為實現教學目標給學生提供盡可能合理的學習方法

此種方法愈合理，愈符合學生實際，學生的“學會感”就越強。“唯恐聆聽之不周，不知鈴聲之響”，乃是此種狀態的一種生動寫照。教法與學法性質之強弱是與符合學生實際的合理性成正比的。最佳教法，必然是最佳學法。從教法的實施看，由師生雙邊活動構成并貫徹始終。教師的整堂課活動(教)與學生的整堂課活動(學)共同構建了特定的教學模式。教與學的雙邊活動統一于一個模式(教法)上。例如，學導式教法中的第一個環節——閱讀。當教師要求學生閱讀教材的某一部分，而學生則通過閱讀行為來完成教師的要求，從而，閱讀法的實施，則是由師生雙邊活動完成的。“啟發式”、“問答式”等教法也是如此。所以教法和學法，是同一“法”，并非單方面的行為。教師實施此法則運用自己的教學技能，學生實施此法則運用了自己的學習能力。誠然，教法是教師設計的，但它實施時卻具有群體性。正如劇本可一人寫，但演出并非全由劇作者一人所能為一樣。構成實際教學過程的一系列教法，也就表現為學生一系列的學法。因此，教法實施時，決不是教師單方面的行為，而是師生的集體行為。正是通過實施過程，教法也具有了學法的性質。

從成功的教法的效果看，凡是自覺地將教法統一于學法的執教者，能使學生一堂課后自我感覺是“學”了東西，而不是教師“教”了東西。劉景昆先生曾對他的學生說過:“不是老師教會的，是你們自己想懂的”。這種教法，正是自覺地還教法以學法的本質的結果。

所以學法定教法，教法促學法，教法轉學法，充分反映教學中的主導與主體的最佳組合，教學中我們要從學生的主體出發，研究學生的學習動因，既要研究教什么，怎么教，而且要研究學生如何學，怎樣學，怎樣才能學得活、學得好，把知識紐帶有機地將教與學聯系起來，使教法、學法同步協調發展，共同促進。