小學(xué)教師課堂話語霸權(quán)的成因分析

◆新疆師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院 盧 榮

小學(xué)教師課堂話語霸權(quán)的成因分析

◆新疆師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院 盧 榮

教師掌控課堂話語霸權(quán)會抑制學(xué)生個性發(fā)展，課堂教學(xué)呼喚學(xué)生主體意識回歸，學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體同樣需要擁有課堂教學(xué)話語權(quán)。應(yīng)試教育下的課堂仍然堅(jiān)持以教師為課堂主導(dǎo)，教師憑借其知識的優(yōu)先占有權(quán)，掌握了對課堂的絕對控制權(quán)，課程改革倡導(dǎo)課堂教學(xué)由原來的以教定學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)定教為主導(dǎo)的教學(xué)模式。文章從學(xué)校的考核制度、考試制度及傳統(tǒng)的教育觀念3個方面探究教師課堂話語霸權(quán)產(chǎn)生的原因，反思課堂話語帶來的危害，并提出相應(yīng)的消解建議。

小學(xué)教師；話語霸權(quán)；成因分析

我國對基礎(chǔ)教育課程的改革,構(gòu)建了符合時代要求、具有中國特色的基礎(chǔ)教育課程體系。它改變以往課程過于注重知識傳授的傾向,強(qiáng)調(diào)形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度,使獲得基礎(chǔ)知識與基本技能的過程同時成為學(xué)會學(xué)習(xí)和形成正確價值觀的過程。然而在傳統(tǒng)課堂中,教師一直被看做為知識主導(dǎo)者,對課堂具有絕對的控制權(quán),學(xué)生喪失了課堂話語權(quán),成為了知識的被動接受者。同時,在實(shí)習(xí)支教的過程中,筆者對于傳統(tǒng)課堂中教師的話語霸權(quán)現(xiàn)象感觸頗深,學(xué)生在上課的過程中,將教師視作權(quán)威的代表,對于自身的主體地位沒有概念,本研究將對小學(xué)教師課堂話語語霸權(quán)的現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查分析,探究學(xué)生的學(xué)習(xí)生存狀態(tài),從而建立和諧、平等的師生關(guān)系。

一、教師課堂話語霸權(quán)的表現(xiàn)

自古以來我國就比較推崇尊師重道,到春秋戰(zhàn)國時期,荀子 《大略篇》寫道：“國將興,必貴師而重傳。貴師而重傳,則法度存。國將衰,必賤師而輕傳。賤師而輕傳,則人有快。人有快,則法度壞。”它把尊師當(dāng)做國之興衰的主要原因。更有儒學(xué)中“一日為師終身為父”的倡導(dǎo)。隨著時代的發(fā)展,人們對知識的追求越來越迫切,進(jìn)而對教師的崇拜與尊敬也隨之加深,這些無疑都高漲了教師的權(quán)威地位。

根據(jù)調(diào)查分析,小學(xué)各任課教師在不同程度上都存在著話語霸權(quán),主要表現(xiàn)在：教師的課堂話語量過多；教師的提問方式比較單一,提問的問題比較封閉；課堂互動反饋模糊以及教師自我意識強(qiáng)烈。課堂教學(xué)模式以教師的講為主導(dǎo),教師作為課堂的管理者,對課堂的運(yùn)作具有絕對的發(fā)言權(quán),課堂教學(xué)中,設(shè)定標(biāo)準(zhǔn)答案的講解方式,無形之中遏制了學(xué)生的個性發(fā)展,而學(xué)生只是作為知識的被動接收者,正如一臺錄音機(jī),對于外界所發(fā)出的信息予以全盤接收,甚至以班級安靜是否有助于教學(xué)計(jì)劃照常進(jìn)行作為評判優(yōu)劣班級的標(biāo)準(zhǔn),最終規(guī)規(guī)矩矩、老實(shí)本分的學(xué)生成為各位教師夸耀的資本,他們往往很乖巧、聽話,漸漸地使自己失去思考的能力,成為被動接收的容器罐。

二、教師課堂話語霸權(quán)產(chǎn)生的原因

1.以考試為目標(biāo)的績效考核制度造就教師話語權(quán)

在學(xué)校的管理過程中,對教師的績效考核變成了以學(xué)生應(yīng)試考試成績?yōu)橹饕u價標(biāo)準(zhǔn),鑒于這一標(biāo)準(zhǔn),教師不得不以傳統(tǒng)的知識灌輸作為課堂教學(xué)的主要方式,并以學(xué)生參加應(yīng)試考試成績達(dá)到的優(yōu)秀率作為主要奮斗目標(biāo)。學(xué)生的成績、優(yōu)秀率一旦成為學(xué)校對教師績效考核的主要標(biāo)準(zhǔn),教學(xué)過程也就演變成專門服務(wù)于考試成績的一種工具。同時,這種教師績效的考核制度具有一定的導(dǎo)向性,導(dǎo)致了教師在教學(xué)實(shí)踐中,為了完成教學(xué)任務(wù),提高所謂的教學(xué)效率,不得不按部就班地進(jìn)行著以學(xué)科知識為中心的授課過程,在這個過程中知識不再是一種可以探尋的東西,而成為了教師控制學(xué)生、控制課堂、維持教學(xué)秩序、達(dá)到教學(xué)目的、完成教學(xué)任務(wù)的依據(jù)。教師掌控了課堂的整體,造就了教師的課堂話語霸權(quán)。

2.以知識為中心的考試制度賦予教師話語權(quán)

在當(dāng)前應(yīng)試教育的環(huán)境中,考什么、如何考,決定了教什么、如何教。現(xiàn)在的考試多是以學(xué)科課程知識為中心,教師作為知識的優(yōu)先占有者,這種教育制度強(qiáng)化了教師對學(xué)生的監(jiān)督和管理權(quán)利,更加肯定了教師至高無上的權(quán)威身份。肯定了教師有知識、有管理學(xué)生、教導(dǎo)知識的權(quán)利,而學(xué)生沒有知識,只有學(xué)習(xí)和服從管理的義務(wù)。同時這種考試制度還把學(xué)生置于客體的地位,通過限制教師的教學(xué)任務(wù),規(guī)定教師的教學(xué)內(nèi)容,制定教學(xué)目標(biāo)等一系列行為,最終學(xué)校依據(jù)學(xué)生的考試成績對教師和學(xué)生進(jìn)行絕對的評價和考核,教師在這種應(yīng)試制度中不得不繼續(xù)進(jìn)行“填鴨式”教育,從而造成了教師的課堂話語霸權(quán)。

3.尊師重道的傳統(tǒng)觀念弱化了學(xué)生的話語意識

小學(xué)生由于心智發(fā)展的限制,沒有形成自己固定的思維,在課堂實(shí)踐中,缺乏課堂的主體意識。受我國“尊師重道”的傳統(tǒng)影響,很多家長、學(xué)生對于教育者的崇高身份和地位不容置疑。學(xué)生在面對教師時更多的是敬畏之情,這無形之中強(qiáng)化了教師在學(xué)生心目中的權(quán)威地位,面對教師在課堂實(shí)踐過程中出現(xiàn)“獨(dú)白式”的單向信息傳輸情景時,學(xué)生甘愿在另一端被當(dāng)做接收的容器,缺乏平等互動、交流的課堂使師生雙向的教學(xué)活動被割裂開。同時筆者在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生在課堂中沒有回答問題的機(jī)會,他們將這些原因歸于是自己沒有主動舉手,課堂上應(yīng)該認(rèn)真聽老師講,不應(yīng)該打斷課堂等因素。

學(xué)生的課堂主體意識薄弱,甚至認(rèn)為他們的課堂并不存在“教師話語霸權(quán)”。中國式家庭教育主要是教孩子要學(xué)會聽話,在家應(yīng)該聽長輩的話,不能頂撞；進(jìn)入學(xué)校就應(yīng)該聽老師的話,不然老師會不喜歡,就是“壞”學(xué)生等思想。甚至有些家長在家自詡為一家之主,習(xí)慣性地展現(xiàn)出家庭式話語霸權(quán),學(xué)生對于家長霸權(quán)的存在現(xiàn)象已然適應(yīng),所以在進(jìn)入學(xué)校后學(xué)生也習(xí)慣性地成為了知識的被動接受者,而不是主動的探索者、思考者。在這種環(huán)境下,學(xué)生逐漸地喪失了反抗的意識和能力,磨滅了自身的創(chuàng)造性思維,由此變成了不具有思考性的知識的奴隸。

三、消解教師課堂話語霸權(quán)的建議

教師的課堂話語霸權(quán)無疑會對學(xué)生的發(fā)展造成一定的影響,學(xué)生作為課堂教學(xué)中學(xué)習(xí)的主體,如果失去了話語權(quán)將無法實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)生活中生存的意義,抑制學(xué)生的個性發(fā)展,進(jìn)而磨滅學(xué)生的創(chuàng)新意識,使學(xué)校成為制造勞動者的工廠,教師僅僅成為知識的傳授者。消解教師課堂話語霸權(quán),本研究主要從3個方面提出相應(yīng)的建議：

1.改變教師知識傳授者的單一身份，回歸課堂師生相對平等話語權(quán)

教師要改變自己傳統(tǒng)的課堂角色,不能依仗自己對于知識的優(yōu)先占有權(quán)就絕對地掌控課堂,而應(yīng)該在課堂中與學(xué)生進(jìn)行互動,建立生態(tài)課堂,在課堂教學(xué)中尋找學(xué)生存在的意義,聽取他們的想法與看法。同時學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體,有權(quán)利發(fā)表觀點(diǎn)。

2.提倡教師在課堂教學(xué)中建立生態(tài)課堂，實(shí)現(xiàn)教學(xué)與學(xué)生發(fā)展的真正統(tǒng)一

針對單一的課堂教學(xué)方式,提倡教師在課堂教學(xué)過程中建立生態(tài)課堂,通過更優(yōu)的現(xiàn)代課堂教學(xué)設(shè)計(jì)和高效的課堂教學(xué)活動,使學(xué)生的各種潛能都能得到有效開發(fā),實(shí)現(xiàn)教學(xué)與學(xué)生發(fā)展的真正統(tǒng)一。教學(xué)的價值在于促進(jìn)學(xué)生的成長,課堂教學(xué)要建立在尊重教材的基礎(chǔ)之上,以教材為主但要拓展教材。將課堂話語權(quán)分配給學(xué)習(xí)的主體——學(xué)生,在課堂教學(xué)活動中,學(xué)生擁有了話語權(quán)才能夠更好地與教師進(jìn)行教學(xué)互動,才能夠?qū)⒄鎸?shí)的想法傳達(dá)給教師,從而與任課教師建立平等、良好的互動對話關(guān)系,社會建構(gòu)主義認(rèn)為,學(xué)習(xí)是學(xué)生建構(gòu)自己知識的過程,即學(xué)生不是被動地接受刺激,而是對外部信息進(jìn)行主動地選擇和加工,同時“理解教學(xué)”的相關(guān)研究也表明：教師不能只向?qū)W生陳述知識信息,也要給學(xué)生提供信息框架并對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行反饋；學(xué)生不只是吸收或照搬輸入信息,更要理解信息并對信息進(jìn)行積極的意義建構(gòu)。師生之間只有找準(zhǔn)角色定位,有了平等的對話關(guān)系才能夠消解教師課堂話語霸權(quán)現(xiàn)象,促進(jìn)課堂良好的氛圍形成,從而逐漸削弱教師對課堂的絕對控制,建立良好的師生關(guān)系。

3.喚醒學(xué)生的主體意識，幫助學(xué)生在課堂中尋找被削弱的話語權(quán)

作為學(xué)習(xí)的主體,教師應(yīng)該幫助學(xué)生,喚醒他們的主體意識,主觀上幫助學(xué)生在課堂中尋找被削弱的話語權(quán)。教育生態(tài)學(xué)以教育為中心,以學(xué)生的個體發(fā)展為主線,關(guān)注外界環(huán)境對學(xué)生教育的影響。在中國,無論家庭教育還是社會教育所傳達(dá)的都是尊師重道思想,導(dǎo)致學(xué)生尊崇老師的權(quán)威地位,神圣不可侵犯,進(jìn)而失去自我,不敢質(zhì)疑。學(xué)生要樹立主體意識,認(rèn)識到自己是學(xué)習(xí)的主人,應(yīng)該自覺主動地參與學(xué)習(xí),參與對話,樂于對話而不是被動地接收知識。從學(xué)生角度出發(fā),達(dá)到主動參與對話,樂于對話的境界,首先應(yīng)當(dāng)具有主動學(xué)習(xí)的意識,認(rèn)真投入對話中,把自己作為對話的主人,積極參與對話；其次,學(xué)生要對教師的話語做出主動的回應(yīng)；再次,對教師的話語做大膽的質(zhì)疑,做批判性的吸收,不要一味盲目地接受；最后,勇敢表達(dá)自己的意見和異議。

總之,教師課堂話語使用的質(zhì)與量直接影響學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)量。蘇霍姆林斯基認(rèn)為,“教師的語言修養(yǎng)在極大程度上決定著學(xué)生在課堂上的腦力勞動的效率,高度的語言修養(yǎng)是合理利用時間的重要條件,因此,他主張把語言修養(yǎng)的問題和其他同樣重要的問題一起,作為全體教師特別關(guān)心的對象。”20世紀(jì)美國學(xué)者大衛(wèi)·格里芬和霍伊·羅蒂等人提出了一種新的生態(tài)學(xué)世界觀。“它強(qiáng)調(diào)生態(tài)系統(tǒng)作為一個整體,具有相互依賴和統(tǒng)一的特性。”“個體是作為這個整體的一員而存在的,只有他們投身于整體復(fù)雜的關(guān)系網(wǎng)中,才是有價值的。”在這個生態(tài)系統(tǒng)中,人與人之間的關(guān)系是動態(tài)性的平等關(guān)系。“不存在一個最高的權(quán)威,最終的規(guī)則,各個參與者都可以從自己的角度發(fā)言、敘事。每個人都有表達(dá)自己意見的權(quán)力。”教師營造融洽和諧的教學(xué)氣氛,讓學(xué)生嘗試成功的喜悅,積極參與知識建構(gòu)過程,有助于達(dá)到民主對話、教學(xué)相長的目的。

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（編輯：易繼斌）

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