幼兒園吳文化特色課程的審議實踐
——以無錫市泰伯實驗幼兒園為例

◆江蘇省無錫市教育科學研究院 黃樹生

幼兒園吳文化特色課程的審議實踐
——以無錫市泰伯實驗幼兒園為例

◆江蘇省無錫市教育科學研究院 黃樹生

在長江三角洲地區，吳文化是幼兒園教育重要的學習內容，以此為內核開發富有童趣性的園本課程，是中華傳統文化傳承和弘揚的基本途徑之一。課程審議是課程設計和開發的決策方式，泰伯實驗幼兒園學習應用世界上先進的課程審議理論，以規劃課題研究為平臺，開展關于地域文化資源、課程框架、主題活動等內容的審議研究，在實踐中形成了一系列有個性特色的幼兒園課程審議流程、方式和模式，豐富了課程審議的本土化理論詮釋。

幼兒園教育；園本課程開發；課程審議；吳文化

課程審議(curriculum deliberation)，是施瓦布(Joseph J.Schwab)在1969年首次闡述的一個實踐課程理論術語，后經里德(W.A.Reid)和韋斯特伯里(I.Westbury)等進一步解釋與補充說明。縱觀世界課程的發展，課程事業的復興和創新，應該在總體上從理論追求轉向實踐(the practical)、準實踐(quasi practical)和折宜(eclectic)這3種運作方式。課程審議是指課程開發主體對具體教育實踐情境中的問題反復討論權衡，以獲得一致性的理解與解釋，最終做出恰當的、一致的課程變革決定并且采取相應策略的過程。

自上世紀70年代以來，課程審議理論發展速度很快，最終成為課程設計和開發實踐中普遍使用的決策方式。國外比較成熟的課程審議模式主要有3種：里德設計的課程審議，圍繞學生成長和教育實踐問題的發現和解決展開，由收集問題、收集數據、尋求解決方案、制定決議4個步驟組成；漢金斯(Francis P.Hunkins)提出對話式課程編制的模式，有自由交流、聚集興趣、形成問題或課程焦點、給問題或課程焦點排序、為焦點組織背景5個步驟；此外，諾伊(Didier Noye)提出課程審議的六階段說：公眾共享、聚焦于一致的意見和不一致的意見、解釋立場、關注立場的轉變、協商共識、采用決議。

課程審議業已成為中國教育的一種共識，是新課程改革及其課程設計中很有特色的研究方式。在學校層面，課程審議作為一種教師研究方式，廣泛地應用于國家課程、地方課程的校本化實施和校本課程設計研究。國內學者虞永平在課程審議研究領域有比較深入的有效探索，對幼兒園課程審議的意義、內涵、作用、類型和模式，提出了本土性的理性詮釋，對于學前教育課程的品質發展具有建設性的指導意義。

一、吳文化氤氳中的泰伯幼兒園

無錫市泰伯實驗幼兒園，是一所名聞遐邇的江蘇省示范性實驗幼兒園，地處吳文化的核心發祥地，坐落在鴻山南麓，伯瀆之陽，因紀念殷商末泰伯奔梅里、開辟江南而得名。跨入21世紀以來，該園積極踐行《幼兒園教育指導綱要》（以下簡稱“《綱要》”），發掘鄉土教育資源，以江蘇省教育科學規劃課題為抓手，長期致力于吳文化園本課程的開發研究?！笆晃濉逼陂g，該園圓滿完成了省教育科學規劃課題《吳文化傳承視野中的園所文化建設研究》，成果豐贍且多樣，專著《中國吳文化特色教程》（以下簡稱“《教程》”）出版發行，在吳文化教育和園本課程開發領域專業影響非常大。此后，他們再次申報《吳文化園本課程審議及其序列化研究》，又成功立項為省“十二五”規劃重點資助課題。泰伯幼兒園長期致力于對前期的吳文化實踐活動進行課程審議，全面提升了幼兒園特色教育的兒童性、創意性、拓展性和有效性。

課程具有傳承文化的使命，同時也是傳承文化的主要渠道。吳文化園本課程是泰伯幼兒園的教育特色品牌。在《綱要》精神的引領下，聚焦江南吳地（特別是鴻山街道）鄉土地域文化，以幼兒園教師為開發主體，在城市化發展進程中，根據幼兒成長的需要和吳文化傳承的需要所開發的活動課程。其內容薈萃鄉土人文景觀、歷史遺存、民俗風情、民間藝術和童謠童戲等豐富的教育資源，教學強調幼兒園教育多領域目標的有機整合，學習具有現場性、多樣性、開放性和流動性等實習場的特點。

二、泰伯幼兒園的課程審議實踐

泰伯幼兒園堅守兒童立場，著力于幼兒吳文化的理解和學習，在專家的指導下開展靈活多樣的教研方式，從個體的教學反思走向團隊的課程審議，形成了專家引領、教師主體、家園互動和志愿者介入的異質而協商的審議人員結構，創新了“實踐反思——共性問題——解決策略——資源共享——后審議”五環節審議流程，設計了園本審議、學期審議、年級審議、班次審議和班內審議5個不同層次的課程審議形式。

吳文化園本課程審議類型主要有5種：①選擇性審議：發揮對課程內容、資源、方法及策略等要素的選擇功能的審議；②展開性審議：將課程開發的思路進一步展開的審議；③論證性審議：以課程設想、方案或計劃的可行性或合理性為審議內容的審議；④判定性審議：在課程實施過程中，以一種實踐及其成效的價值判斷為內容的審議；⑤形成性審議：以新的觀念、新的內容、新的方法、新的策略、新的資源的創新為目的的課程審議。

（一）吳文化課程資源的審議，進一步優化課程支持。

美國教育家杜威(John Dewey)說，“兒童與課程是教育歷程的兩極”，“兒童目前的程度或立足點及學科中的事實及真理”。泰伯幼兒園的課程審議，特別關注吳文化園本課程建設的3個基本特性：即童趣性、同步性和社會性。集聚社區和家長力量，對課程的基礎——素材和人力資源，合作進行園級的“展開性審議”。

確定學習者需要，本質上就是尊重學習者的個性、體現學習者意志，這是一個學習者自由選擇的過程。所謂童趣性，就是尊重兒童的興趣和需要。吳文化學習應該適切幼兒的發展水平，領域目標的設置和整合要符合不同幼兒多元智能的發展，內容和材料必須足以激發幼兒主動學習的參與興趣，促進其心智健康成長。

同步性，是指在課程審議中，一是考慮吳文化教育資源的當代價值；二是考慮學習內容選擇的與時俱進；三是在同一時間內考慮到同時存在的各種不同的事物，涉及處置參與課程編制的人員的種種不同行事議程的問題。

而社會性是指一定時間內課程開發主體與實施者（包括教育服務的志愿者）之間的相互作用，課程審議小組會逐漸從分散的個體形成主題共同體，并逐漸建立起一套自身特有的討論問題、表達意見以和認可不同觀點的方式，這一點在小組區分適當與不適當行為時尤為明顯。

課程審議過程示意圖

泰伯幼兒園的吳文化園本課程肇始于上世紀末，當時當地經濟以農業為主，鴻山遺址在發掘中但尚無博物館建設計劃，泰伯墓和廟還沒有晉升為國家級重點文物保護單位。區轄調整后，鴻山街道劃歸外向型創新經濟為主體的國家高新技術園區。筆者發現，《教程》的出版對于幼兒園吳文化教育的規范化功不可沒，然而當時的課程資源已經發生了質的變化，有的甚至已經消失，如昔日的農忙景象、養牛場、養蠶人家等都已經進入記憶。

2013年暑假，泰伯幼兒園基于兒童立場，對情境的概念和基于本體的情境模型進行園本化的合理解釋，對《教程》中所用的資源進行“論證性審議”。一方面系統性地考察和梳理哪些資源是可以繼續利用實施？哪些資源是需要調整？哪些資源已經不復存在？在此基礎上對園本課程的優化進行合理的刪減與整理；另一方面，隨著新型的吳文化在工業化和后工業化時代的不斷創新發展，鴻山地區新建景觀、新生事物的不斷涌現，幼兒園異地重建造就了各種新的活動資源空間（如各個實習場性質的特色活動室），課題組拓展了許多富有時代性且為幼兒喜聞樂見的課程資源，進行了一次統整的篩選與補充。

泰伯幼兒園在課程審議中，側重于參與審議的人員之間課程思想、教學觀念的分享和協調，更加強調審議中個人和集體的轉化。真正的問題解決已經不是原本意義上的個體的作用，而是群體的作用。在“選擇性審議”中，根據調整或增廣的課程資源，發揮不同教師的特長優勢，基于《吳文化園本課程審議及其序列化研究》課題平臺，成立了以子課題研究為任務的專項課程審議共同體。

努力克服《教程》開發和實施中以教師為主體的傾向，從童趣的角度擇取教育物質資源，各種特長類型的志愿者加入課程審議團隊，豐富特色教育人力資源，以新課程活動不斷激勵主動學習的認知欲望。在《吳地童謠》課程中，經典的如《三月三》、《點點唔唔共共飛》和《落雨哉》，本園老師原創的《鷂子謠》、《鴻山是個好地方》和《民間游戲好白相》等語言項目，非用道地的吳語誦讀不可，否則吳儂軟語的味道和風韻盡失。值此時機，吳文化生活閱歷豐富的家長或社區志愿者，往往成為不可或缺的寶貴資源。

（二）園本化課程主題的審議，進一步優化課程框架。

由于歷史和理論視野的局限，《教程》中的一些教學項目設計，忽視了兒童的中心地位，其主題與幼兒的現實生活之間存在一定的時代溝，與孩子們的成長需要之間也存在一些信息溝。因此，泰伯幼兒園在《吳文化園本課程審議及其序列化研究》課題研究中，特別重視課程框架的科學審議。

《教程》依據《綱要》目標和建議，結合園風和文化建設，從尚德、創新、求美3個維度設置了特色課程目標，并分解到“吳地人文”“吳地歌謠”“吳地游戲”“吳地工藝”4個板塊，涵蓋了幼兒園教育的社會、健康、藝術、語言、科學五大領域，框架建構較全面、合理，符合體、智、德、美全面發展的要求。

但是，這四大主題內容及其組織形式缺乏幼兒園教育邏輯，有的項目以教學活動、特色活動、區域活動展開，有的又滲透在戶外活動、游戲活動之中，既不利于課程實施，又影響了學習效果。2013年始，泰伯幼兒園結合“十二五”課題研究，在課程審議中將學習內容分為四大塊：特色主題篇（即原“吳地人文”）、民間美術篇（原“吳地工藝”中的陶藝、民間工藝、中國畫等）、吳地童戲篇（原“吳地歌謠”和“民間游戲”的整合）、特色專用室篇（“吳地人文”中的各個區域游戲活動），大大地提高了吳文化園本特色課程質量和學習效果。

通過“選擇性審議”，對《教程》中“鴻山秋語”“春滿校園”“鴻山遺跡”與“家鄉新貌”四大特色主題進行適當的刪減與合并，努力克服美術、科學領域活動偏重的缺陷，將一些利于小組化、個別化的活動調整到區域化學習活動中，確保領域目標和內容的平衡。

（三）主題性學習活動的審議，進一步優化課程內容。

兒童學習的興趣和需要是當代學前教育的重要課題。對兒童需要和興趣的尊重是多層次、多方位的，有當下的、現實的需要和未來的、可能的需要，有自發的需要和自覺的需要，有短時的需要和長期的需要等。泰伯幼兒園的課程審議實踐，智慧地兼顧了兒童認知的興趣和需要，用愛心呵護和培育吳文化傳承的種子，著力于學習活動設計的個性化和最優化。在具體項目的“判定性審議”操作中，堅守兩條審議原則：

其一，力求特色主題內容更合理、均衡。

并非吳地人文都是幼兒園教育的內容選擇，有些項目并不符合幼兒認知心理和學習需要。對于幼兒來說，鴻山遺址博物館陳列品，除了無錫市徽原型的“玉飛鳳”之外，一些出土的陶瓷、玉器是靜止的物體，引不起孩子的興趣。幼兒對懷海義莊的歷史及其鄉賢的背景沒有切身體會，故事比較遙遠，看不見、摸不著。

有些學習活動設計受條件限制，如鴻山遺跡、家鄉新貌中的好多項目需要親臨現場參觀、寫生或組織現場操作等。有些主題內容雷同，如“江南第一世家”和“懷海義莊”等景物寫生，鴻山生態園和梁鴻濕地公園的一些參觀活動，目標要求都差不多，形式上也有雷同，只是換個景觀或地點而已。

因此，將《教程》中“吳地人文”的部分內容納入“鴻山秋語”和“春滿校園”這兩大主題，將原來中班年齡段學習的“鴻山的傳說”“鴻山十八景”“鴻山小導游”等內容遷移入大班清明前夕的遠足課程。中班幼兒春季課程情境設計為生態園或濕地公園，建構吳風沐浴的踏青系列活動。審議后的吳文化課程，統整為“鴻山秋語”和“春滿校園”兩大版塊，不僅增強了特色主題的“吳味”，也解決了園本特色課程分量過重的不良結構。

其二，力求特色活動內容更系統、聚焦。

“十一五”期間，“吳地工藝”課程中根據教師的愛好和才能開設開展了陶泥、國畫、彩繪、刺繡、面泥、稻草編織、剪紙等特色活動，作品精彩紛呈。后來，在課程審議中，從吳文化遺產傳承的視角對“點的項目”進行了童趣化的系統思考，將特色活動進一步做活、做精、做細。最終確定了面泥、陶藝、國畫、版畫4個重點特色活動項目，其他項目教師可個性化地展開，同時納入到“吳風雛燕”幼兒吳文化才藝節的“體驗周”活動中，幼兒可根據自己的興趣、愛好去體驗。

孔子說：“雅頌各得其所”。民俗的吳文化與當地環境的發展保持著一個最佳狀態，體現一種“生態世界觀”(systemic ecological worldview)的基本理念，猶如太極圖一般，與高雅的精英文化相輔相成、生生不息；吳文化教育資源和泰伯幼兒園開發的園本課程及審議者的對話，也反映了生態世界觀“整體”(wholeness)和“聯系”(connectedness)的核心概念。此兩者，經過幼兒園的“形成性審議”，強化為中華傳統文化永謀生機的基礎和前提。

泰伯幼兒園在課程審議方面是一個做得比較成功的例子。其主要依托課題研究，善于尋找理論支撐，依靠自己的力量，在實踐中創新了一些課程審議的個性化模式，優化吳文化學習目標，增刪調整主題內容，優化教學活動設計，其實質表現為一種新的課程取向，即一種“課程創生”(curriculum enactment)的過程。隨著幼兒園課程建設實踐的不斷深入，一定會涌現出更多適宜于特定幼兒園的、行之有效的課程審議環節、策略和模式。

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（編輯：胡 璐）

黃樹生，博士，無錫市教育科學研究院研究員，中國幼兒園主動學習研究會副會長，無錫市吳文化教育·學術委員會主任。主要研究方向：吳文化、學前教育、校本課程開發。

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