邊疆民族地區(qū)高中數學教學存在的問題與對策
——以云南省M縣第一中學為例

◆云南師范大學數學學院 劉 云

邊疆民族地區(qū)高中數學教學存在的問題與對策
——以云南省M縣第一中學為例

◆云南師范大學數學學院 劉 云

為有效促進云南邊疆民族地區(qū)高中數學教育的發(fā)展，對云南省M縣第一中學高中數學教學現狀進行調查，發(fā)現如下問題：在數學課堂教學中，教師唱“獨角戲”、數學“靈魂”缺位、數學教學在低水平上重復，以及學校為實現教學目標采用手段的不合宜。在歸因的基礎上提出建議：準確定位邊疆民族地區(qū)高中學生數學培養(yǎng)目標、努力提升邊疆民族地區(qū)高中數學教師專業(yè)素養(yǎng)、有效促進邊疆民族地區(qū)高中階段學生合理分流、積極端正邊疆民族地區(qū)高中學生數學學習動機。

邊疆民族地區(qū)；高中數學；現狀；對策

為認識云南邊疆民族地區(qū)高中數學教育存在的問題并提出相應的對策建議,研究以云南省西南邊境與兩國接壤并且少數民族人口占77.22%的M縣為研究對象,對該縣第一中學9名數學教師進行了調查 (包括對4名教師的課堂觀察和8名數學教師的訪談)。樣本基本做到老、中、青都有所涵蓋 (教齡10年以下者3人、10～20年4人,20年以上者2人)、男女比例相當 (男∶女=5∶4)、各個年級均有(高一∶高二∶高三=3∶4∶2),比較具有代表性。文中教師個人信息用ABCD形式進行編碼,其中A表示性別,F為女性, M為男性；B為教齡,用a～c分別表示“10年以下、10～20年、20年以上”；C為學歷,用1～2表示“專科及以下、本科”；D是所教年級,用a～c來表示高一、高二、高三。

一、調研的結果分析

調研發(fā)現,該校數學課堂教學具有一些正面特征：首先,解題教學基本上是“先做后說,師生共做”；其次,比較關注師生之間的互動,如Fa2c教師在1個習題的題意分析中向學生提出了8個數學問題,而Mb2b教師則向學生提出了4個數學問題；再次,由于學生數學基礎較差,該校數學教學內容的難度較低,對學生的要求較低,體現了“因材施教”原則。但該校高中數學教學也存在一些問題：

1.數學課堂教學往往是教師的“獨角戲”

雖然教師注重師生互動,但往往是教師的“獨角戲”。如Ma2a問：“同角的正弦和余弦函數之間有什么關系？”教室中38個學生沒有一個回答。而Fa2c、Ma2a想請學生上黑板做習題時,學生直接說：“我不會做！”最終只能老師來講解。訪談中,Mc1c教師說：“我們這里的學生你想把他調動起來,讓他做一下的話很難,常常一問三不知。”Fb1b說：“你叫他畫一下圖,但是一個班最多五六個人跟著你畫,其他人動都不動,你走下去一看,書都沒有拿出來的都有,還有英語書翻開放著的都有。”Fa2c和Mb2b說：“學生不愿意動手,有的還在下面睡覺。一般是老師講得多了。”

2.數學課堂教學中數學“靈魂”缺位

數學思想方法是數學的靈魂,數學教學若無數學靈魂的體現,必然寡淡無味。該校高中數學教師在課堂教學中對數學思想方法的滲透是不夠的,如Fa2c對于“已知{an}是等差數列,a1=1,公差d≠0,Sn為其前n項和,若a1,a2,a5成等比數列,則S8=_____”在分析完題意的基礎上,僅問“可以選取哪一個公式？”而對為什么要選取該公式,即解題過程中方程思想的應用,在講解過程中沒有體現。而Mc1c在講解采用分類討論方法解決的問題時,僅陳述解題的步驟,卻不去分析所使用的分類討論方法以及為什么選用這種方法,在課堂小結時亦僅強調基礎知識及基本的運算。訪談中Fb1b也指出：“我們學校的學生最多就只能達到基礎的方法,沒有辦法挖掘更深入的東西。”

3.數學教學總在低水平上重復

數學學習過程是一個循序漸進,不斷螺旋上升的過程,然而邊疆民族地區(qū)的高中數學教學卻總在低水平上重復。如Mc1c在高三復習課中講解涉及對數函數f(x)=logax區(qū)間上的最值問題的練習時,學生單調性知識的遺忘需要教師在課堂上重新講解單調性；而Ma2a在期末復習指數函數及對數函數的教學中,要求學生對進行化簡,學生化簡到lg 5+lg 2-3就無法再繼續(xù),需要教師再次強調對數運算法則；對的化簡,則需要教師講解平方差公式之后學生才能進行。訪談中Mc1c說：“(學生)現在有好多解方程都還不會解,基本的運算也會算錯。”導致“我們(Fb1b)上課經常在復習計算……復習初中的知識……復習以前的基礎知識”。

4.學校為實現教學目標采用的手段不合宜

Mb2a說：“縣里面就我們一所高中,不能把這個名聲丟了,要保證每年有那么幾個‘一本’ ‘二本’。”為了不把“名聲丟掉”,該校采用了云南師范大學附屬中學訂的月考卷,期望用全省最優(yōu)秀高中使用的資料來促進本校數學教學取消成效。然而云師大附屬中學招的學生幾乎是全省初中數學成績最優(yōu)秀的,其所使用資料對于M縣一中學生來說明顯難了,正如Mc1c指出的：“我們用云師大附中的月考題,平均分就是10多分到20多分,像考得好的情況下也就是30多分。”長期沉浸在失敗體驗中,學生數學學習必然進入“數學成績差——厭學——數學成績更差”的惡性循環(huán)中。可見,該校為促進數學教學水平提升而采取的手段是不合宜的。

二、數學教學存在問題的歸因

1.學生方面

造成邊疆民族地區(qū)高中數學教學問題的原因多種多樣,在學生身上至少有如下三方面原因：第一是學生基礎差,多不具備高中階段數學學習的基礎。如Mb2a說：“我們曾經有個老師拿來給他教的班考小學三四年級的題目,一個班只有20幾個同學及格,40多個人,只有一半……知識能力完全脫鉤了。”導致Fb1b“雖然想挖深一點的東西教給學生,但他們基礎的都不會！”從而數學教學水平提升困難。第二是學生不重視數學學習,如Mc1c說：“現在M縣從小學到初中到高中,學生都不重視學習。”第三是學生的數學學習習慣比較差,課堂上不動手,課后更不愿意學習,如Fc2b說：“基本上就是課堂上的40分鐘,40分鐘后很少有人動手。”而教師布置的作業(yè),交上來的情況是如Fc2b所說,“只要有幾個會做么,全班就都會做了,都是一個模板”——抄作業(yè)是普遍現象。

2.家長方面

家庭是孩子的第一所學校,父母是孩子的第一任老師,家庭教育是整個教育的基石。教育中的皮革馬利翁現象在家長身上也會出現,家長若給予子女數學學習的良好期待,學生的數學學習亦會有一定提升。然而,邊疆民族地區(qū)高中學生家長則如Mb2b所言：“家里面不重視 (數學學習)。絕大部分是孩子想讀就給他讀,孩子不想讀就不讀。”其典型體現就是Fa2b指出的：“他們家長經常來請假,過節(jié)了什么的,很多就不來上學了。”可見高中學生數學低學業(yè)成就與家長不重視不無關系。另外,亦有老師指出,邊疆民族地區(qū)家長無法勝任孩子的數學指導,如Fc2b說：“到小學五六年級,家長的數學知識就跟不上了。”

3.教師方面

民族地區(qū)高中數學教學問題的形成,教師身上亦有原因,一方面是更低學段教師隊伍力量的薄弱,如Mb2b說：“那些小學老師和幼兒園老師,可以說就是以前最差的學生。差到什么程度……教1～3年級的老師無法勝任4～6年級的數學……在M縣一大批的老師都是這樣,師資絕對是薄弱的。”另一方面是高中教師亦存在著教師專業(yè)素養(yǎng)不足的問題,如Mb2b說：“但是學生不來問,我肯定就懶惰啊,我解題能力就差一點。”而Fb1b亦指出：“我們教書有時候也是好笑得很,自己覺得越教越差了……因為總是在講很基礎的。”導致教師成就感缺乏。

4.學校方面

首先學校整體教學質量不理想,吸引不了一流學生。訪談中,Mb2a說：“我們這種三流學校……都是別人進不了的了,才來我們這里。”其次學校硬件設施不夠理想,教學辦公環(huán)境較差。如該校數學組共26名教師,卻只有一個教研辦公室,僅能坐下10個教師,而學生教室亦不夠用,有的班級在板房中上課,“沒有設備”,數學是一門研究形與數的學科,形的研究往往需要借助信息技術直觀化便于學生理解；再次是學校面對學生基礎差、不愿學習的現狀,卻未將教學重心放在提升學生基本數學素養(yǎng)上,而僅關注學生數學成績,辦學目標與理念未能立足自身教學實際。

三、思考與建議

1.準確定位邊疆民族地區(qū)高中學生數學培養(yǎng)目標

高中階段數學教學應以學生的發(fā)展為本,使學生在數學知識、思維、方法及理性精神方面得到發(fā)展,而不應僅僅圍繞考試。該校高中數學教學存在的多數問題與其將高中數學培養(yǎng)目標僅定位于通過學業(yè)水平考試不無關系。學生對教師在課堂上講解的解題技巧并不感興趣,也聽不懂,在這樣的情況下,瞄準學業(yè)水平考試與高考的教學應轉向民族數學或數學文化的教學,才會更吸引學生的興趣,讓學生不虛度高中數學課堂上的光陰。邊疆民族地區(qū)高中數學教學,應采取因材施教的目標定位準則,來確定適合于邊疆地區(qū)高中學生數學學習的目標體系,在體系的指導下設置學校三級課程,努力提升邊疆地區(qū)高中學生的數學素養(yǎng)。

2.努力提升邊疆民族地區(qū)高中數學教師專業(yè)素養(yǎng)

從存在問題的歸因中可見,高中數學教師認為自身專業(yè)素養(yǎng)在入職教學后有逐漸降低的趨勢,訪談中亦發(fā)現這些教師對數學教師專業(yè)素養(yǎng)的理解比較偏狹：認為數學專業(yè)素養(yǎng)就是數學知識和數學解題能力。從數學是一種文化的觀點出發(fā),數學教師的專業(yè)素養(yǎng)不僅僅包含數學知識的積累和解題能力的提升,而更應囊括對數學本質的一種理性認識,以及把這種認識體現在自己的數學教學中的能力。可見,邊疆民族地區(qū)高中數學教師的專業(yè)素養(yǎng)亟待提升。然而,邊疆民族地區(qū)高中數學教師進修與學習的機會卻比較少,雖有一些網絡培訓,但教師反映效果不好。因此,亟須良好的在職教師進修模式,來為邊疆民族地區(qū)高中數學教師專業(yè)素養(yǎng)提升提供機會和可能。

3.有效促進邊疆民族地區(qū)高中階段學生合理分流

在訪談中Fc2b說：“(該校)招進來三四百分的那些學生中,有些體育等科目就占了200分！”Fa2b說：“其實他們生活能力挺強的,比如說帶著他們組織活動……我什么都不用管,他們自己會做,而且都能做好,但一到讀書就不行。”可見邊疆民族地區(qū)高中學生有自己的優(yōu)勢和特點,普通高中學校的培養(yǎng)目標主要是升學,那么針對這些有特長但文化素養(yǎng)較低的學生,進入普通高中學校顯然并不能滿足他們自身發(fā)展的訴求。據查該縣僅有一所職業(yè)技術學校,顯然不能滿足該地區(qū)高中階段學生分流的需求,因此,應在學校類型上進行合理布局,有效促進邊疆民族地區(qū)高中階段學生的合理分流。

4.積極端正邊疆民族地區(qū)高中學生的數學學習動機

該縣由于經濟作物眾多,家庭收入提高,很多家長對于孩子學習不重視,也不給孩子提要求,甚至有學生從經濟收入的角度來衡量教師職業(yè)的意義,打擊教師說“你那個 (月)收入還沒有我家一天高。”在這些現象背后投射著家長與學生價值觀：學習若和經濟收入不能成正比,那么學習就沒有必要。然而,在任何時代,學習都不是為了增加收入,而是對人類與生俱來的求知欲的一種滿足。人們之所以學習,是為了在求知欲獲得滿足的同時積累認識世界的能力和自信,從而成人。因此,要解決邊疆民族地區(qū)高中數學教學的眾多問題,其根源還在于對人們學習觀的一種端正,讓學生從形與數的角度來認識世界的求知欲望的滿足,成為學生數學學習最終的訴求,以端正邊疆民族地區(qū)高中學生數學學習動機。

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（編輯：易繼斌）

G633.6

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1671-0568(2015)36-0110-02

本文系教育部教師隊伍建設示范項目“西部少數民族地區(qū)高校教師隊伍建設” (編號：12-209-PY）、云南師范大學教改項目“師范生培養(yǎng)中的高校教師教育者專業(yè)發(fā)展 (數學）” (編號：JSJY201421）的部分研究成果。