逆傳統之式 合習得之情——對初中文言文教學的思考

劉赟靖

文言文教學是所有初中語文教學內容中，教學歷史最為悠久，教學經驗最為豐富的一種教學。傳統的教學方法，是從字詞出發，進而翻譯句子，最后整合成篇，進行理解、分析、鑒賞。這一方法清晰、有條理，但學生難以感受到文章連貫的文氣、流暢的文意。而文言文教學需要解決的重頭戲，主要是字詞、語句和內容三大重點。筆者于是嘗試逆傳統教學之式，以“文”為起點，在感受文意的基礎上，聯系上下文細化句意、詞義，從讀文開始，逐漸譯句、明詞，讓學生能夠整體感知文意，學習詞句，這種方式，可以順利消除傳統教學的弊端。

一、字詞掌握，在篇句中追底

對文言文的字詞教學，古代有很多行之有效的方法，如讀寫實踐結合，逐行抄寫、逐字解釋，認、讀、寫、用分進擊合，講、抄與個別傳授結合，集中識字等，長期效果雖然好，學生學習之后，能久不忘記，但從大量不連貫的字、詞入手，分離學習，很少能提起學生的學習興趣，而且，所花費的時間，也是今天的文言文教學所消耗不起的。根據新課標要求，七至九年級學生要“能借助注釋和工具書理解基本內容”，而教材中的文言注釋，是以字詞為主力的，它們主要是課文中的重點實詞和虛詞，這是編者認為的重、難點字詞，在實際教學中，學生所遭遇的疑難字詞量，會在這個標準上有所浮動，如果是接受能力和識記能力都比較強的學生還好辦，否則，采用集中解決字詞的方式進入文本學習，則會使另外一部分各方面能力較弱的學生產生厭學文言文的情緒。

其實，文言字詞的學習旨在幫助理解文本，所以很多教師認為，文章閱讀是一件從小到大的事，只有在對每一個字都精確把握的情況下，學生才能掌握每一句話的意思，進而正確了解文意。但事實卻不一定如此，如我們平時瀏覽文章、閱讀小說時，遇到少數陌生的詞語，跳讀也并不影響對文章主要意思的理解，有時讀過去后，進入到事件的某個深度，還可能會驀然領悟了陌生字詞的含義(在教學中，這點可有意強調)，這種由大及小的閱讀法，顯然更符合人的懶惰心理，也更受學生歡迎。雖然文言文中的陌生字詞量遠遠大于現代文，但在朗讀之后，連蒙帶猜，學生或多或少都能猜對一些文本意思，而初中課文里的啟蒙文章，并非全部貼近學生生活，如《童趣》、《＜論語＞十則》、《＜世說新語＞兩則》，但是也能夠引起學生的讀書欲，如《山市》、《傷仲永》等，以此作為懸念，加上教師的鼓勵，亦可吸引他們主動學習字詞。

這種表述似乎正與本文的小標題順序背道而馳，但在提倡“以人為本”的素質教育的今天，在強調文本的邏輯和重視人性的心理之間選擇，形勢明顯有利于后者。

二、文句翻譯，在感受中明朗

句子的翻譯，在評卷標準中要求語言通順、逐字落實，尤其是重點字詞，更是有可能一字0.5 分，而且這幾乎是一道文言文必考題。對此，筆者以為，如果一開始就以此為標準，要求學生根據注釋和工具書弄清每一個字的意思，然后借助一些簡單的語法、句法知識，將句子串連通順，寫出來的時候沒有錯別字，這是一種中規中矩的辦法。以此對學生進行翻譯引導，他們確實能夠扎扎實實打牢基礎，但是同傳統字詞學習的弊端一樣，依然是從“文”出發，學生的興趣不大，而且，很容易進入思想內涵和文化信息碎片化的有言無文的尷尬狀態，即使在教學的下一環節中，教師會將句整合成文，引領學生理解、分析、欣賞，但那其中也充滿著將肢解了的文章重新拼合之嫌，學生腦中已然有了裂痕，再彌合也難以感受一氣呵成、天衣無縫。因此，筆者更愿意順承字詞教學的方法，讓學生在默讀、朗讀、瀏覽等方式中，感受文本，當將幫助理解的字詞敲定之后，掌握一些語法，便水到渠成地把句子譯通，并且，這種方式更利于學生在翻譯中銜接句與句的關系，不像從詞到句的翻譯法，學生常會忽略句子的連貫問題。

上《口技》一課，筆者讓學生齊讀第一遍，邊讀邊圈點，將其中自己不會的、把握不準讀音的字詞標識出來。讀一遍后，通過看注解、查閱工具書解決;接著用比較慢的速度自讀第二遍，邊讀邊猜想文章的大致意思，遇到不明白意思的字詞用另一種符號標識出來，這一遍后標注甚多，但學生大多能用一兩句話概括文章的主要意思，只是細節不甚了了;于是讓學生默讀第三遍，聯系上下文把剛才的意思具體化，越具體越好，其中有些學生會弄錯文意，接著，通過合作交流，讓學生把正確的翻譯寫到作業本上。

三、內容理解，在誦讀中細化

誦讀一直都是文言教學的一個重要手段，古人的誦讀，是以熟悉直至理解為目的的，所謂“讀書百遍，其義自現”說的就是這個道理。前面說過，那種耗時費力的方式，已經遠不能適應現代教育，我們現在仍沿用誦讀方式，每一遍讀都是有附加目的的，如第一遍圈點出生字詞，第二遍了解文章大意，第三遍讀出感情、節奏，體會作者的情感、態度、價值觀等等。采用一遍遍呈現遞進關系要求的誦讀，學生逐步將文本的整體內容理解清楚，就如PPT 動畫演示中，漸漸達成清晰直至完全明朗的效果。

上《桃花源記》一課，在學生翻譯完全文之后，筆者讓學生帶著感情朗誦課文，把自己的理解貫穿其中，小組互聽、點評、討論之后，自己再進行細節上的修改;各組推舉出一個最有代表性的同學，在班上朗讀。學生邊讀教師邊引領學生品味文章內容。如有一名學生朗讀第二自然段時，把其中的氛圍讀得怡然自得，甚至有些得意洋洋的感覺，招來了其他同學的非議，馬上有人提出:“土地平曠，屋舍儼然……之屬”一段要讀得收斂一點，不應當把語調放得太開，但是他讀不出自己的感覺，于是筆者示范了一遍，將那種祥和、寧靜感讀了出來。這樣，經過不同學生的朗讀展示，大家分別針對不同的段、句、詞展開研討，漸漸明確了文章中所表現的理想狀態，從而明白作者虛構這樣一個世上沒有的理想世界，表達的是對現實的不滿，也寄托了自己的政治愿望。

字詞、文句和內容三者之間呈現出遞進關系，這種按部就班的閱讀教學，顯著的特點是條理清晰，重點突出，但也常使學生一進去立馬面對的就是使人感到索然無味的散尸碎骨般的字詞，直接影響學生對文言美文的欣賞。對此，筆者一直希望能夠在自己的教學中，打破這一樊籬，讓自己的學生，不僅能夠明白，更能感受中國古代文化的精粹。所以雖然本文的提綱，是按照傳統文言文教學的邏輯，以文為本展開的，但是在內容的主張上，筆者是偏向于以生為本的。筆者邊教學、邊總結、邊探索，只希望既能夠符合新課標的基本理念，關注學生識字、寫字、閱讀，尤其重視培養良好的語感和整體把握語言的能力，又能讓學生學得開心，提高學習文言文的熱情，從而提高文言文的學習質量。