文本解讀需要準確立意

張智源

文本解讀是語文教學的基礎性步驟，傳統的語文教學，因為有教學參考書的“指引”，有考試標準答案的指揮，文本的解讀幾乎就是一元的。但隨著課程改革的逐步深入，教師則應在課堂上鼓勵學生對文本進行多角度理解。在這種選擇的背后，存在著的是教師對文本進行多元解讀的思想，而多元解讀往往又離不開準確的立意。筆者試以《畫山繡水》一文為例，談談文本解讀立意準確的重要性。

一、文本解讀立意準確的方向性

文本解讀顯然是需要注重立意的準確性的，但在多元解讀的視角下，準確性的含義往往不是那樣的簡單。顯然，準確性并不意味著答案的唯一性，而且優秀且經典的文本在解讀的時候確實是很少只具唯一性的。問題在于，多元解讀的籠統理解往往帶來的是不一而足的“胡思亂解”，從而讓文本解讀失去最為基本的準確立意，這是不妥當的。

筆者以為，對于初中語文教學而言，需要認識到教學的對象，即初中學生在認知能力上還不具有完全的自我辨認能力，要求教師在文本解讀過程中必須具有一個方向性的把握。因此，文本準確的立意就成為教學之前必須思考的問題?！懂嬌嚼C水》是蘇教版《語文》九年級上冊的內容，作者是大名鼎鼎的楊朔。文寫桂林山水，卻在文首鮮明指出“‘桂林山水甲天下’……只是著力烘襯桂林山水的妙處，并非要褒貶天下山水”，而給出了“畫山繡水”的標題，則更是易將讀者的思緒引向深入。而文中四個故事的描述，則更是需要準確立意的，否則便容易引起不當的解讀。譬如有人說文中的故事表達了對封建社會惡勢力的痛恨，對純樸的勞動人民的贊揚，這樣的評語面目并不陌生，在不少語境都似乎具有放之四海而皆準的意味，然而在《畫山繡水》一文中是否真有這樣的含義呢?筆者以為是存有疑問的。或者說得武斷一點，這樣的教學，在文本理解的立意上是不準確的。

二、文本解讀立意準確的著力點

那么，如何才能準確地立意呢?關鍵在于抓實文本的立意著力點。一般來說，文本解讀有標題、內容與中心思想三個點可供著力，自然這三個點也是文本解讀立意的三個著力點。

首先，先說標題?！懂嬌嚼C水》一文的標題顯然是值得琢磨的，如果將標題理解為動賓結構，那在文本解讀的時候就會多一個任務，即尋找誰在畫山繡水。這一思路在日常教學中并不鮮見，只是在尋找畫山繡水的主體時，卻常常會出現不同的答案，有人說是“勞動人民”，有人說是“大自然”。如執后一種意見，那本文寫的就是“大自然的杰作”，本文就應當是一寫景之散文，那么事實是不是如此呢?一讀全文便知這樣的解讀立意顯得狹隘。因為根據文中的主體即四個故事，會發現四個傳說及其中的“人”才是作者的重點描述所在，因此對于文本標題的解讀，更多地應當立足于具有民俗鄉情文化的散文上。

其次，再說正文。其實在全文的十七個段落中，并不乏寫景之句，譬如全文的第二段(甚至包括三、四、五三個自然段)幾乎全是寫景，但仍然應當看得出，對于文本內容的解讀，仍然不能據此立意，因為作者說得清楚明白:可是你千萬不能一味貪看這類有趣的事兒，怠慢了眼前的船家。他們才是漓江上生活的寶庫。事實上，作者在此即提醒對文本的解讀要立足于“人”，即“船家”。譬如“父子巖”的傳說中寫的是什么?是有些教師口中的“舊社會勞動人民遭受的苦難”嗎?在筆者看來其實并非如此，因為固然這個傳說中有作為農民的父子二人，又有作為員外的“地主階級”，但本傳說中說苦難其實是有點牽強的，農民幫員外干活在那個社會是常事，地主“搜刮”至少在當時情境下是合法的，只要不是強取豪奪，都不算違背當時的社會倫理?；蛘咄艘徊街v，就算是員外有罪，那么父子二人的逃避也未必就是上上之策，何不揭竿而起呢?因此，筆者以為本傳說應立意于個人義氣，而不是一個階層的苦難。相應的，另外三個傳說的解讀立意也需要仔細分析，以求既適應當時的社會特點，又符合對歷史的認知。

最后，說中心思想。中心思想幾乎是立意的同義詞，作為對一則文本含義的概括，中心思想的提煉本身就是學生深度閱讀之后概括能力的體現，自然也是文本解讀立意準確性的體現?！懂嬌嚼C水》一文中，作者想講的是什么?在實際教學中也常常有教師向學生提出這樣的問題。筆者以為，山水就是山水，傳說就是傳說，山水與傳說總是并存的，真善美與假惡丑也必然是并存的，因為沒有丑就沒有了美。因此對于“畫山繡水”的解讀，更多的應當立意于山與水，立意于畫與繡，以在“畫山”與“繡水”中“觸動我(作者自己)的心靈”。

綜上所述，筆者所說的“準確立意”是一個相對概念，因為不同背景與不同需要作用之下，準確的含義可能會是有變化的。但有一點，只有建立了準確立意的意識，才能保證文本解讀不至于信馬由韁，不至于泥沙俱下。因此，基于文本的準確解讀，然后立正確之意并對學生施教，才是引導學生走準確感知文本，精確感知文意的有效途徑。