在“關鍵”處學習語言文字的運用

沈榮

《爭論的故事》是蘇教版三下的一篇課文。它有兩個特殊的地方：其一，文中講了一個關于把握“關鍵”的故事，其主要意思是：以打獵為生的兄弟倆，想要打只大雁下來充饑，但在“大雁該煮了吃，還是烤了吃”這個問題上爭論不休，結果，等爭論結束了，大雁飛走了，兄弟倆只好繼續挨餓。這個故事告訴兄弟倆：要想填飽肚子，必須“先把大雁打下來”，這是充饑的關鍵。這個故事啟發我們：凡事要抓住關鍵。其二，“關鍵”是該課中的一個生詞，要求“四會”，即會讀、會寫、會意（理解意思）、會用（表達運用）。

筆者曾五次執教本課，雖然根據學生的不同學情，每次教學均在某些細節處作了調整，但都取得了良好的效果。原因當然是多方面的，但是有一點不能忽視，那就是在課堂教學的各個環節中都牽住了“牛鼻子”，比如，引導學生在關鍵處區別字形、理解詞語、學習講故事、概括主要內容、想象創編等等。總之，在關鍵處，引領學生學習語言文字的運用，且前后貫通，渾然一體。

課后，筆者不止一次地追問自己：沒有了“關鍵”這個詞語，沒有了這個關于“關鍵”的故事，閱讀教學還需要在“關鍵”處，引領學生“學習語言文字的運用”嗎？還能在“關鍵”處，引領學生“學習語言文字的運用”嗎？

第一個問題的回答當然是肯定的！

眾所周知，閱讀教學是個豐富而復雜的系統，字詞句篇、語修邏文、聽說讀寫，幾乎承擔了語文課程的所有任務。因此，在面對一篇篇具體的課文時，許多教師往往感到似乎到處是應該教學的內容。后果可想而知，看起來教了很多，其實，什么都沒教、什么也教不會。語文課程論專家王榮生教授曾尖銳地批評了這種現象，他舉例說，比如一個小小的比喻，從一年級開始教，一直到高三高考復習時還在教，結果還有不少學生仍然學不會。12年教不會一個比喻，只能有一種解釋，那就是沒有真正教過——老師每次遇到比喻都要“教”，但每次都是在同時“教”許多內容的情況下點一下，其結果等于沒有教。

一語中的！因此，提高閱讀教學效率的前提是教學內容的選擇必須做到少而精，必須抓住關鍵。只有抓住了“關鍵”，在關鍵處用力，“模模糊糊一大片”的閱讀教學，才能呈現出“清清楚楚一條線”的面容來；在40分鐘的時間內，才有可能“教”得通透、“學”得扎實，學生的語文素養才會有實質性增長。

但是問題來了，在面對一篇篇具體的課文時，在面對課文中字詞句篇、語修邏文的具體內容時，哪里是教學“關鍵”？

回顧《爭論的故事》一文的執教經歷，筆者認為，回答這個問題大致需要四個基本步驟。

第一，依據文本主旨框定教學范圍。因為，主旨是文本“最關緊要的地方”，讀懂了它，才算真正讀懂了文本。《爭論的故事》一文包括兩個部分：一是盛老師講故事以及組織學生討論（第1、6、7、8、9自然段）；二是兄弟倆爭論的故事（第2～5自然段）。依據文本主旨，前者顯然不在教學范圍之內，至少不是教學重點。

第二，用語文的眼光發現教學內容。“學習語言文字的運用”是語文課程的“獨當之任”，因此，所謂“語文的眼光”，實際上就是“學習語言文字的運用”的要求。其包括兩個方面的含義：一是學習“言語內容”，即作者運用語言文字寫了什么；二是學習“言語形式”，即作者用了哪些語言文字寫的，以及怎么運用這些語言文字的。其中，最具特點的“言語形式”值得特別關注。《爭論的故事》一文的“語言內容”主要是兄弟倆關于大雁該煮，還是該烤的爭論，值得特別關注的“言語形式”是反映爭論神情、動作的提示語，以及針鋒相對的觀點和表達強烈感情的反問句。所以，教學內容就應該包括這兩個方面。

第三，根據年級要求選擇教學內容。一般來說，第一學段閱讀教學的重點是“句”；第二學段閱讀教學的重點是“段”；第三學段閱讀教學的重點是“篇”。因此，上述教學將第3自然段作為重點。“篇”并非不要，而是在教學時，應適當降低難度。比如，在概括故事內容時給出框架，作好提示。“字”“詞”“句”當然也是教學內容，但無論采用何種方式——集中也好、分散也好，它們都要服務于“段”的教學。上述案例中的相關選擇正是據此考慮的結果。

第四，基于學生的學習，需要確定教學“關鍵”。應該承認，大多數情況下，學生需要學習的內容，與上述所指的“范圍”“內容”一致。因為，編者在編寫教材時，就已經充分考慮了課文所在年級、課次與學生語文學習能力發展的對應性。但值得注意的是，“學”的內容并不等于“教”的內容，前者的范圍一定大于后者。因為許多內容，學生完全有能力自己學會，教師只要布置、組織即可；需要“教”的只是其中學生自己學不會、學不透的那部分內容。比如，本課第3自然段的“言語內容”，學生需要“學”，否則就不能感悟文本所要表達的主旨。但基本不需要“教”，學生憑借已有的能力，只要通過熟讀、練習講述，自然就能讀懂。因此，這是“學”的“關鍵”。課文第3自然段的“言語形式”，學生需要“學”，但這其中“形式的秘密”離開了教師的“教”，學生則難以發現，也就更談不上積累內化，進而生成學生的言語智慧了。因此，它是“學”的“關鍵”，也是“教”的“關鍵”。

當然，在實際操作時，教學“關鍵”的確定，還會受到教師的文本解讀能力等因素的影響。所以，在面對同樣的一篇課文時，依然會出現仁者見仁、智者見智的情況。但是，盡管如此，只要把“在‘關鍵處學習語言文字的運用”，作為閱讀教學的基本理念，并遵循上述四個基本步驟，筆者相信，一定有助于我們從文本中準確地選擇到“最關緊要的部分”，進而提高閱讀教學效率，促進學生語文素養的整體提升。

（作者單位：海門市育才小學）