生成課堂啟動模式例談

任繼超

特級教師李仁甫在其專著《課堂的風景與語文的邊界》中指出：生成課堂，是指充分利用課前準備，在現場隨機、即時產生許多意外和陌生的一種新型課堂。①生成課堂上，教學引擎的歸屬權在學生那里。教學引擎到了學生手中，課堂怎樣啟動呢？李仁甫老師總結了七種常見的課堂啟動模式：提問與討論、分享與交流、表態與辯論、朗讀與議論、主持與討論、講課與討論、批注與交流。下面我結合我的教學實例粗淺地談談其中的三種：提問與討論、表態與辯論、批注與交流。

1.提問與討論

在生成課堂上，問題既來自教師，也來自學生，但來自學生的提問往往比來自教師的提問更重要。學生的自由提問，使課堂獲得了最初的動力，在此基礎上廣泛討論，便帶動了接下來的教學環節——“提問與討論”的啟動模式。

我在教《最后一課》時，由于在課前我已經大力協助學生層遞性地理解了課文，進行了深度學習，學生逐漸進入“憤悱”的最佳預備狀態，我覺得把課堂提問的權利交給學生的時機成熟了：此時學生一定會有問題，一定會有不少學生想提出問題，一定會提出不少有價值的問題。不出所料，課堂上，同學們提出了不少有質量的問題。諸如：交待第3自然段的“普魯士士兵”有什么作用？第7自然段插入平時上課的情景有何目的？韓麥爾先生盛裝上課是什么原因？文中的郝叟是次要人物，為什么在第10段和23段兩個地方對他進行了細節刻畫？文中有三個地方稱韓麥爾先生是“可憐的人”，分別表達什么感情？……

每當一位同學提出一個問題，我便征求其他學生來解答，我只是在必要時適當提示，在有生長點的問題上加以引導。比如當學生提出“文中有三處稱韓麥爾為‘可憐的人分別表達怎樣的感情”時，我高度贊揚同學們提問的深度和力度，并引導同學們聯系上下文比較三個句子所處的語言環境有何不同，分析三個句子的句式各有什么不同，并且嘗試著以小弗郎士的口吻反復朗讀三個句子，通過這些方式逐漸生成了結論。當看見同學們時而心會神凝深入課文，涵泳其中，時而反復推敲，躍躍欲試，時而條分縷析、自信表達、生成結論，我便由衷地感嘆生成課堂“提問和討論”的啟動模式使得一堂課從懵懂、憤悱的悄然寧靜走向活躍、飛揚的酣暢淋漓。

當然，“提問和討論”的生成課堂啟動模式，還可以是有問題的學生集體提問，學生有選擇性地嘗試解答，教師在必要時適當提示，在有生長點的問題上加以引導；或者是有問題的學生集中提問，教師巧妙地引導學生從中提煉出幾個重要問題，然后學生圍繞這幾個問題思考討論。

2.表態與辯論

對于一些審美感受差異性比較大或者爭議性比較大的文本，很容易使學生分化成不同甚至對立的陣營。這時候教師巧妙地抓住時機，讓學生立場鮮明的表態，使課堂獲得最初的動力，在此基礎上互相爭論。這就是生成課堂的另一種啟動模式——表態與辯論。

我在教《丑小鴨》時，出現了未曾預料的一幕：一個小組的同學在探討文章主題時，小組內意見出現了嚴重的分歧，兩個同學認為丑小鴨變成白天鵝是它努力追求夢想、不斷艱苦奮斗的結果，而其他幾個小組成員則認為丑小鴨不必努力也一樣可以變成白天鵝。我抓住這個教學契機，把全班的八個小組分成正方和反方，正方四個小組又依次分為正方一辯、二辯、三辯、四辯，反方四個小組也依次分為反方一辯、二辯、三辯、四辯，每個小組合議3分鐘，形成初步的發言提綱，然后正方與反方展開辯論。下面是課堂辯論的片斷：

正方：我方認為，丑小鴨變成白天鵝是它努力追求夢想、艱苦奮斗的結果。丑小鴨一出生就被譏笑、被排斥，遭受歧視與打擊。正是這些磨難，讓它更加努力，更加堅強。成長的悲慘遭遇，讓它保持了善良、謙遜的品質。如果丑小鴨不努力、不進取，又怎能成功蛻變成美麗的白天鵝呢？丑小鴨的一生，正是作者安徒生生活的寫照，安徒生的童年生活飽受各種磨難，但他在困苦中崛起，努力成為了“世界文字的太陽”。“丑”，就是一個“王”被困在一個枷鎖里，當那個“王”歷練到一定時候，就會沖出這道枷鎖，蛻變成王，正如丑小鴨蛻變成美麗的白天鵝一樣。所以丑小鴨變成白天鵝是自身努力的結果。

反方：丑小鴨是白天鵝的事實，是他還在母親體內的時候就決定了的，他體內的基因就決定了它是一只天鵝，是后天無法改變的。丑小鴨少時再怎么落魄也沒什么關系，忍辱負重一年后，照樣能變成一只美麗的天鵝，一只人人羨慕的白天鵝。而其他的鴨子，再怎么聰明，再怎么努力，最終也還是一只鴨子，無法成為白天鵝。例如一只土雞，就算他再怎么想成為一只鳳凰，再怎么努力，也是不可能的，因為它的基因決定了他根本成不了鳳凰；再如毛毛蟲，不管他怎么的懶惰，可是最后他一樣也會變成斑斕的蝴蝶，而你如果想變成蝴蝶，可能嗎？所以丑小鴨不努力也照樣會變成天鵝。

這堂課無意中以辯論的形式啟動，在精彩的生成中落幕，并且余音繞梁，下課鈴聲響起，辯論雙方依然唇槍舌劍，你來我往。一堂課至此，高潮迭起，精彩不斷。辯論模式的適時啟動，于學生，是鞏固課文的良好方式，是團隊合作的愉悅享受，也是口頭表達能力，思維品質的提升；于教師，是順勢而為的引領，是激趣欣賞的旁觀，也是課堂走向縱深的推手。

3.批注與交流

批注法教學，使得學生在學習過程中更多地處于中心地位，成為了學習的主人。當學生批注時，自己的人生體驗被激活了；當學生批注時，能夠跨越時空與作品對話；當學生批注時，甚至能夠透過作品與自己內心情感和精神進行對話。

我在教《鄧稼先》時，便運用了“批注與交流”的啟動模式，在批注完成后的交流中，我明顯地體會到生成課堂的開放性所帶來的價值：給學生以多大的舞臺，就會還你多大的驚喜。過去我在“一言堂”的課堂中學生消極配合、被動接受、逃避發言的場面逐漸褪去，取而代之的是生成課堂里積極思考，主動參與、大膽質疑的熱情投入。

在交流《鄧稼先》的批注時，我發現批注法教學，使基礎不同的、素養不同的學生各得其所。基礎稍差的同學對重點字詞進行積累性的批注；基礎較好的同學以欣賞的眼光從文章結構角度批注本文“糖葫蘆式結構”的妙處，批注引用《吊古戰場文》和《中國男兒》的作用，批注文中句子句式多變的特點，批注文中抒情性的議論句，批注文中對比手法的運用；更有同學對本文的開頭進行了批判性的批注，批注中指出：本文開頭直接就以“從‘任人宰割到‘站起來了”這樣的小標題開頭，導入生硬，顯得突兀。如果在開頭加上一個引子或題記，不僅導入自然，，還能開篇點題，這樣更為完美。

于是這個同學在旁邊批注了一段文字作為引子：時代黯淡時，國家復興的重擔，誰來承擔！歲月侵蝕時，民族振興的希望，誰來點燃！你便是國家的中流砥柱，是響當當的中國男兒；你用你的一生，書寫了中華民族的崛起！ 你，是我們永恒的驕傲！你，是我們不朽的傳奇！

當這樣的思維和智慧在課堂上閃光之時，我們沒有理由不驕傲地說：生成課堂，是如此的智慧和精彩。生成課堂，促進著學生的真發展，體現著課堂的真效益。在這個自主、開放的課堂中，只要善用我們的“敞開”與“接納”，善用我們的“尊重”與“欣賞”，就能啟動學生的“敢想”與“敢言”，“樂學”與“善學”，就能讓課堂真正成為展開生命運動、文化傳承和實踐創新的“成長平臺”。

參考文獻

①李仁甫：《課堂的風景與語文的邊界》，江蘇鳳凰教育出版社，2014年版，第43-54頁。

[作者通聯：四川眉山市彭山區第二中學]