淺議低年級(jí)朗讀教學(xué)存在的問(wèn)題及改進(jìn)措施

任婭榮

【摘 要】朗讀教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的重要內(nèi)容，其不但是提高學(xué)生表達(dá)能力的重要方式，更是培養(yǎng)學(xué)生思維能力的主要途徑，在小學(xué)低年級(jí)就開(kāi)始注重語(yǔ)文朗讀教學(xué)非常重要。但是我國(guó)現(xiàn)階段低年級(jí)的朗讀教學(xué)還存在一些問(wèn)題，只有解決了這些問(wèn)題我們才能做好朗讀教學(xué)。本文中筆者結(jié)合自身教學(xué)實(shí)踐簡(jiǎn)單闡述低年級(jí)語(yǔ)文朗讀教學(xué)存在的問(wèn)題及解決策略。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語(yǔ)文;朗讀教學(xué);問(wèn)題;對(duì)策

縱觀如今的小學(xué)語(yǔ)文課堂，個(gè)別讀、齊讀、互讀、分角色表演讀、范讀、引讀、以讀代講、以問(wèn)促讀……各種形式的讀讓語(yǔ)文課堂書(shū)聲瑯瑯，非常熱鬧。然而，盡管教師通過(guò)各種形式，讓學(xué)生就同一篇課文進(jìn)行了反復(fù)朗讀，可是讀的結(jié)果除了比初學(xué)時(shí)熟練以外，幾乎看不到學(xué)生有什么質(zhì)的飛躍。這到底是學(xué)生“讀不好”呢，還是教師“教不會(huì)”？低年級(jí)的朗讀教學(xué)該何去何從呢？

一、低年級(jí)朗讀教學(xué)現(xiàn)狀分析

（一）現(xiàn)狀之一：低段朗讀不姓“低”

小學(xué)語(yǔ)文姓“小”，名“語(yǔ)”，“小”是小學(xué)語(yǔ)文的特點(diǎn)之一。對(duì)低段學(xué)生來(lái)說(shuō)，語(yǔ)文教學(xué)更應(yīng)姓“低”。但是，在目前的低年級(jí)朗讀教學(xué)中，許多教師都有著“拔高要求”的傾向，明明學(xué)生還沒(méi)有讀得正確、流利，教師就想從“有感情朗讀”方面對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)了。殊不知，對(duì)于低年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)，能夠做到讀準(zhǔn)字音，不多字，不丟字，讀好句與句之間的停頓，讀得流利就已經(jīng)很難了。在這種情況下還讓學(xué)生有感情朗讀，無(wú)疑是加重了學(xué)生的負(fù)擔(dān)。這樣的朗讀教學(xué)，忽視了學(xué)生的朗讀經(jīng)驗(yàn)，超越了學(xué)生的認(rèn)知水平，教學(xué)目標(biāo)越位，有悖教學(xué)之本。

（二）現(xiàn)狀之二：低段語(yǔ)文不姓“語(yǔ)”

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，要全面提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。而這種素養(yǎng)的提升不是空泛的說(shuō)教，它需要一個(gè)學(xué)生的思想情感全方位滲透的過(guò)程。在低年級(jí)的朗讀教學(xué)中，經(jīng)常發(fā)現(xiàn)有的教師在沒(méi)有讓學(xué)生通篇朗讀、感受的基礎(chǔ)上，就馬上進(jìn)行重點(diǎn)字詞或者精彩句段的教學(xué)了。殊不知，這種脫離了文本整體感知的字詞、句段只是孤零零的“獨(dú)行者”，離開(kāi)了文本，離開(kāi)了具體的語(yǔ)言環(huán)境，它們也就失去了單獨(dú)存在的意義，學(xué)生也根本無(wú)法做到“入其境，悟其情”。因而也就導(dǎo)致了雖然學(xué)生就同一內(nèi)容讀了好多遍，可還是如“小和尚念經(jīng)”一樣不得要領(lǐng)，更談不上體會(huì)文章情感，有感情朗讀課文了。

（三）現(xiàn)狀之三：低段朗讀不姓“讀”

翻開(kāi)語(yǔ)文教師的教案，幾乎所有的教師在教學(xué)目標(biāo)一欄中都會(huì)寫(xiě)到“正確，流利，有感情地朗讀課文”。而在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，教師卻把大量的時(shí)間浪費(fèi)在繁瑣的分析和講解上，而對(duì)于怎樣才能使學(xué)生掌握朗讀技巧，獲得朗讀知識(shí)，以及如何指導(dǎo)學(xué)生有感情地朗讀，教師總是草草帶過(guò)。教師講的時(shí)間多了，學(xué)生讀的時(shí)間自然少了，如此種種，就直接導(dǎo)致了低年級(jí)朗讀教學(xué)的低效。

二、提高低年級(jí)朗讀教學(xué)的策略

（一）朗讀不越位

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》在低年段朗讀教學(xué)要求中明確提出：“學(xué)習(xí)用普通話(huà)正確、流利、有感情地朗讀課文。學(xué)習(xí)默讀?！边@里面特別強(qiáng)調(diào)的“學(xué)習(xí)”二字也是其他幾個(gè)學(xué)段沒(méi)有的。教師只有正確解讀新課標(biāo)，才能準(zhǔn)確把握朗讀教學(xué)的目標(biāo)定位。對(duì)低年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們的朗讀水平與朗讀技巧只是處于“金字塔”的最底層。因此，教師不能以高年級(jí)的朗讀目標(biāo)來(lái)要求低年級(jí)學(xué)生，而要充分遵循低年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，由淺入深，循序漸進(jìn)，從讀準(zhǔn)字音，讀得正確，逐漸過(guò)渡到有感情地朗讀課文。在這幾個(gè)朗讀層次的訓(xùn)練中，教師要讓每個(gè)層次的訓(xùn)練目標(biāo)都落到實(shí)處，不越位，讓每個(gè)學(xué)生都能踏踏實(shí)實(shí)讀書(shū)。只有這樣，學(xué)生的朗讀水平才能逐漸提高。

（二）語(yǔ)境不缺位

低年級(jí)學(xué)生為什么在學(xué)習(xí)有感情朗讀上感到困難呢？主要原因是學(xué)生在朗讀時(shí)缺乏對(duì)課文的整體感覺(jué)，沒(méi)有沉浸到具體語(yǔ)言環(huán)境中。如有一位教師在教學(xué)人教版語(yǔ)文《狼和小羊》一課時(shí)，是這樣指導(dǎo)學(xué)生朗讀的：“請(qǐng)大家自己讀第二自然段，大家認(rèn)真感受一下，‘找茬一詞的語(yǔ)氣是溫柔的還是粗暴的？語(yǔ)調(diào)是粗重的還是細(xì)長(zhǎng)的？它的表情是熱情的還是冰冷的？”教師的主要目的是讓學(xué)生通過(guò)比較，揣摩出用什么樣的語(yǔ)氣來(lái)讀“你把我喝的水弄臟了！你安的什么心”這句話(huà)。雖然教師進(jìn)行了引導(dǎo)，但學(xué)生仍舊是一頭霧水，他們此時(shí)需要的是在具體的朗讀語(yǔ)境中比較，以及教師的即興示范，或者自己的反復(fù)模仿、朗讀體會(huì)，抑或有效的朗讀評(píng)價(jià)。

（三）教師要讓位

王尚文先生把海德格爾的“讓學(xué)”分為“讓熱愛(ài)”和“讓實(shí)踐”，并指出這是語(yǔ)文教學(xué)的兩大基本原則。其中“讓實(shí)踐”一詞就充分說(shuō)明了教師要把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生。因此，在低年級(jí)的朗讀教學(xué)中，教師要懂得讓位，要能夠舍棄分析，讓學(xué)生有充分讀書(shū)、思考的時(shí)間，讓學(xué)生在讀中學(xué)，讓學(xué)生帶著自己對(duì)生活的體驗(yàn)與想象真正沉入文本中，與文本對(duì)話(huà)，進(jìn)而讀出自己的感受和體會(huì)。教師只需在學(xué)生“悱”“憤”之時(shí)做好恰當(dāng)?shù)狞c(diǎn)撥與指導(dǎo)就行了。教師只有讓位于生，使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主角，才能真正提高朗讀效果。

（四）提高學(xué)生主觀能動(dòng)性。

在新課程改革中，著重強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教學(xué)中的主體地位，教師在課堂教學(xué)中的作用更多的是引導(dǎo)，學(xué)生的主體地位需要在教學(xué)中有所體現(xiàn)。朗讀教學(xué)的主要參與者是學(xué)生，學(xué)生就能夠通過(guò)朗讀教學(xué)提高能力，因而，發(fā)揮學(xué)生在朗讀教學(xué)中的主觀能動(dòng)性顯得尤為重要。教師要引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探索朗讀的趣味性，使得學(xué)生拓展思維，逐漸形成思維模式，學(xué)會(huì)在朗讀教學(xué)中進(jìn)行情感的表達(dá)。這樣不僅達(dá)到了朗讀教學(xué)的真正目的，而且有效強(qiáng)化了朗讀教學(xué)效果。