“教學即研究”的緣起、涵義與價值

摘 要

“教學即研究”是從一線教師教學實踐中提煉形成的教學思想，它既是中外教育家的實踐寫照，也是廣大教師專業發展的必由之路。“教學即研究”包括“教即研究”和“學即研究”兩個方面的涵義。“教即研究”是指教師通過組織學生的研究和研究自己的教學，使研究成為教學活動的外在形式和內部狀態，以實現教學活動的最優化；“學即研究”是指學生根據教師的引導以研究性學習為主要方式投身學習活動，在主動獲取學科知識的同時實現學科素質的全面提升。“教學即研究”的實踐價值主要表現為提高教學質量和實現教學相長兩個方面。

關鍵詞

“教學即研究” 教學思想 教學實踐 教學質量

一、緣起：來自教學實踐

人的正確思想都來自于社會實踐，而且一般都先由感性認識開始，而后上升到理性認識，最后再通過實踐檢驗形成結論。正如毛澤東同志早在1963年所指出的，“人的正確思想是從哪里來的？是從天上掉下來的嗎？不是。是自己頭腦里固有的嗎？不是。人的正確思想，只能從社會實踐中來”。“無數客觀外界的現象……反映到自己的頭腦中來，開始是感性認識。這種感性認識的材料積累多了，就會產生一個飛躍，變成了理性認識，這就是思想。”“人們的認識經過實踐的考驗，又會產生一個飛躍。這次飛躍，比起前一次飛躍來，意義更加偉大。因為只有這一次飛躍，才能證明認識的第一次飛躍，即從客觀外界的反映過程中得到的思想、理論、政策、計劃、辦法等等，究竟是正確的還是錯誤的，此外再無別的檢驗真理的辦法。”[1]

教學思想的形成與人的其他正確思想一樣，同樣需要經歷感性認識、理性認識和實踐檢驗的一般過程。筆者從事基礎化學教育教學工作已有30多年的時間，一直堅定地走教學與研究相結合的道路，并養成了“任務即課題，工作即研究”的行為習慣。在此基礎上，又以自己公開發表的論文所記錄的實踐經歷為主要依據，概括出了“教學即研究”的思想，并對其內涵及其實踐路徑進行了初步的闡釋[2][3]。但是，雖然自己有“教學即研究”的實踐與認識，但總感“身單力薄”，敘說時缺乏足夠的底氣和力度。

筆者學校東南側緊鄰的是南通師范第二附屬小學，1956年起至今一直在這里工作的李吉林老師是公認的“從小學教師里走出來的教育家”[4]。李吉林懷揣中師畢業文憑，走上了南京師范大學兼職教授和中國教育科學研究院兼職研究員的講壇，對此她曾用“小學成了我的大學”總結自己的學習和研究歷程。上世紀60年代初期，她就在《江蘇教育》雜志發表了《漫談詞語教學》等一系列論文。1978年江蘇評選了首批18位特級教師，李吉林就是其中的一員。成為特級教師之后，她仍不倦地學習、執著地探究，提倡“教師應該是思想者”[5]，認為“教育科研是學者型教師成長的搖籃”[6]，并在實踐中創立了中國本土化的“情境教育”。她的“情境教育實踐探索與理論研究”是2014年首屆基礎教育國家級教學成果獎兩個特等獎中的一個。可見，這位兒童教育家是踐行“教學即研究”思想的典范。

從“中國知網”收錄的期刊論文來看，“教學即研究”一詞最早出現在華東師范大學張華教授的文章中，他用“教學即研究”一詞提煉和概括了美國哈佛大學達克沃斯教授的教學思想[7]。達克沃斯是皮亞杰的學生，她堅持運用皮亞杰臨床訪談的方法，通過親身的教學觀察來研究學生的學習活動。在張華造訪達克沃斯時，看到她忙碌的樣子，感慨地問，“你把大多數時間都用在教學上了，哪里有時間做研究呀！”她立即回應道，“我的教學就是在做研究啊！”可見達克沃斯是把教學和研究當作同一件事情在做。達克沃斯在《多多益善——傾聽學習者的解釋》中，用記述的方式詳細描繪了科學、文學、地理、醫學、政治和教學論等7位學科教師對學生學習過程做觀察和教學干預時發生的故事，其中的每位教師都在教學過程中做自己的研究，都是用研究的態度對待自己的教學工作。

由此可見，“教學即研究”是李吉林、達克沃斯等兩位教育家踐行的教學思想。如果再考察斯霞、洪宗禮等其他從教學一線成長起來的優秀教育家，或孫雙金、唐江澎等正在成長中的“江蘇人民教育家培養工程”培養對象可以發現一個普遍規律，“教學即研究”既是所有教育家的實踐寫照，也是廣大教師專業發展的必由之路。

二、涵義：對應教學雙方

張華用“教學即研究”提煉和概括達克沃斯的教學思想，是在造訪達克沃斯以及組織翻譯《精彩觀念的誕生——達克沃斯教學論文集》和《多多益善——傾聽學習者的解釋》的基礎上進行的。張華認為：在達克沃斯看來，“教學與研究一體化的過程即是教師和研究者一體化的過程。教師即研究者，研究者同時是教師”[8]。沈陽師范大學遲艷杰教授也曾介紹過達克沃斯的教學思想：“無論是在早期的小學科學教學中，還是在后來的教師教育工作中，她都在踐行著這一信念，真正做到了‘教師即研究者’”。她認為達克沃斯對“教學即研究”的理解具有雙重涵義：“教師設計環境，引導學生去探究；伴隨著學生的探究過程，教師猶如心理咨詢師，要研究學生，理解學生所創造出的意義。同時，教師不斷地對教學進行整體思考，研究自己的教學”。也就是說，達克沃斯“教學即研究”思想的核心是“引導學生去探究”和“研究自己的教學”[9]。

從張華和遲艷杰的介紹來看，達克沃斯的“教學即研究”等同于“教師即研究者”。特別是遲艷杰曾在論述中還將兩者并列引用，“要求教師樹立‘教學即研究’、‘教師即研究者’的觀念”[10]。其實，“教學即研究”和“教師即研究者”兩個命題的主語不同，前者是“教學”，后者是“教師”。而教學包括教師和學生兩個方面的主體，“教”與“學”是教學中兩個相互依存、相互制約、相互作用和相互轉化的方面。所以，隱在“教學”之前的定語不僅是教師，也包括學生。也就是說，“教學即研究”應該由“教即研究”和“學即研究”共同構成，與“教與學即研究”才是等價關系。所以，“教學即研究”與“教師即研究者”的內涵應該有所不同。

在新世紀之初，“教師即研究者”的觀念剛剛引入國內的時候，多位學者選擇了教師或研究者的“研究”這一視角，闡釋了各自對“教師即研究者”內涵的理解。有的認為“把研究看作是教育實踐中的一種態度、方式，體現著教育的根本意義，那么，教師就是教育研究的主體”[11]；也有學者認為，“反思是其起點，問題的求證是其本質，教育意義的實現是其旨趣所在”[12]；還有學者干脆將“教師成為研究者”寫成了“一本給普通教師看的如何搞教育研究的書籍”[13]。其實，“教師即研究者”或“教學即研究”都是一個整體事物，選取命題中的任何一個成分來闡釋整個事物的內涵，最終都可能有失偏頗。

從“教學即研究”的整體來看，以“引導學生去探究”和“研究自己的教學”為核心的“教學即研究”，主要是指教師通過組織學生的研究和研究自己的教學，使研究成為教學活動的外在形式和內部狀態，以實現教學活動的最優化。這其實僅對應了教學活動中教的一個方面，是狹義的“教學即研究”，也就是“教即研究”，與“教師即研究者”基本等同。廣義的“教學即研究”應該在“教即研究”的基礎上增加“學即研究”或“學生即研究者”的成分，使其由“教即研究”和“學即研究”兩個方面融合而成。“學即研究”或“學生即研究者”的涵義，是指學生根據教師的引導以研究性學習為主要方式投身學習活動，在主動獲取學科知識的同時實現學科素質的全面提升。

由“教學即研究”的涵義不難發現，其操作要義直接指向教師的教和學生的學兩個方面。首先，教師要通過研究途徑優化教學設計。教學活動除了教師和學生兩個主體之外，還包括目的、內容、方法、環境、反饋等其他要素，教師的研究要針對這些要素的具體情況，追求要素之間的匹配與融洽，從而使教學活動既有合理的目標、內容和方法，又貼近學生的知識基礎、思維狀態和情感需求。其次，教師要運用研究方式組織教學內容。任何學科的知識體系都是由歷代科學家長期探索、反復求證而形成的。科學家的探究過程不僅豐富了學科的知識和方法，而且還鍛造了自身的能力和品格。所以，教師要按照科學探究的思路組織教學內容，引導學生通過知識再生產的探究過程，實現學科素養的全面提升。教師在運用研究思路組織教學內容時，要依據教學內容和學生實際，最初可以在一節課中設計若干個相對較小的探究活動，每個活動只包括科學探究的部分要素，慢慢過渡到以一節課為單元的相對較大的探究活動，整個活動幾乎涵蓋科學探究的全部要素，循序漸進地提高學生的探究能力，讓學生逐漸自主地走向“學即研究”或“學生即研究者”的境界。

三、價值：提高教學質量，實現教學相長

毛澤東在《人的正確思想是從哪里來的》一文中指出，“代表先進階級的正確思想，一旦被群眾掌握，就會變成改造社會、改造世界的物質力量”。像李吉林老師的“情境教育”思想誕生于小學語文學科，成長于小學教育領域，從其雛形開始到現在，應用的學科領域不斷擴大，幾乎被全部學段的所有學科所采納，成為改造和優化學科教學的重要力量。目前，“教學即研究”思想尚處于“感性認識”階段或“理性認識”的初級階段，還沒有獲得深入的研究，也沒有形成系統的理論，但是從李吉林和達克沃斯等教學一線成長起來的中外教育家以及專業發展狀況良好的教師身上積累的感性材料來看，“教學即研究”是先進的、正確的教學思想，具有全面提高教學質量和實現師生共同發展等重要價值。

教學質量是對教學水平高低或效果優劣的評價。教學活動中的教師、學生、目的、內容、方法等要素都是影響課堂教學質量的重要因素。“教學即研究”通過研究途徑優化教學設計，或運用研究方式組織教學內容，最終求得教學要素之間，特別是目的、內容、方法與學生之間的匹配與融洽，為獲取高質量的教學效果提供了保障。例如，與“化學反應與能量”主題相關的熱化學方程式，在現行高中化學不同模塊的教學中有“文字表達”、“能夠讀懂”和“準確書寫”等不同層次的要求，在教學設計的過程中，教師應該認真研讀課程標準的要求，并領會教科書的編排意圖，以課程標準為依據確定同一知識在不同模塊的教學目標。如果僅憑感覺或“經驗”，采取“一竿子到底”的策略，在應該“文字表達”或“能夠讀懂”的時候就要求學生“準確書寫”，這樣不僅會加重學生當前的學習負擔，而且會導致將來不選擇有關模塊的學生進行沒有必要的“無效”學習。因此，“教學即研究”是提高教學質量的前提，全面提高教學質量是“教學即研究”的價值體現。

人是一切活動的主體，主體的發展是提高活動質量的根本保障。教學活動的主體包括教師和學生兩個方面，師生的共同發展是檢驗教學質量的重要指標。其中，名師是不可模仿的，名師的成長也不可能完全重復，因為影響教師專業發展的因素很多，并表現出復雜性等特征，但“堅持學術研究是名師專業發展的必由之路”[14]，正如李吉林所說的“教育科研是學者型教師成長的搖籃”。所以，“教學即研究”是促進教師專業發展的有效力量。從“學即研究”的角度考察，研究性學習又是全面提升學生學科素養的重要途徑，因為研究性學習能“使學生獲得親身參與的體驗，喚醒學生成長的內在動機，提升學生主動探求的欲望”；能“借助有效的學習和思維策略解決沖突，自主地建構和完善學生的認知結構，使學生的學習能力自我增生”；能“讓學生‘重新發現’和‘重新組合’不同形態的知識，有助于學生獲取大量信息，使創新能力得到提升”；“重視自主的活動與交往，為學生精神世界的動態生成創設條件，促使學生有效地形成主體性人格”[15]。所以，實現師生共同發展是“教學即研究”的又一重要價值。

參考文獻

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[14] 方健華.名師專業成長的規律、影響因素與機制——基于名師成功人生的解讀[J].教育發展研究，2011（15～16）.

[15] 吳小鷗，潘孝富.論研究性學習對個體發展的價值[J].中國教育學刊，2003（10）.

【責任編輯 王 穎】