后現(xiàn)代課程觀與中學傳統(tǒng)作文教學的碰撞與融合

張楨

中國傳統(tǒng)的作文教學是從模仿開始的。朱熹說：古人作文作詩，多是模仿前人而作之，蓋學之既久，自然純屬。這種模仿是符合寫作的一般規(guī)律，也是作文啟蒙教學的原則。而后現(xiàn)代課程觀卻強調課程的創(chuàng)新和生成，具有不可預測性和模糊性。兩者之間似乎水火不容。

具體來看，中學傳統(tǒng)作文教學長期以來已經(jīng)形成了自己的一套具有實踐效果的理論體系，多關注顯性的知識體系，如字詞句段、立意取材、謀篇布局、行文等等。近年來，受高考制度的影響，傳統(tǒng)作文教學又走向了應試模式，要求形式美和講究思想內涵。于是就出現(xiàn)作文“科學工具說”，陳家彥老師在《高中作文教學反思》一文提出：必須明確作文課的任務是培養(yǎng)學生的語言表達能力，這就需要建立起科學有效的訓練體系。隨之，四川的白世國老師也提出作文教學的“三段思維策略”。這些都強調如何在模仿的基礎上進行訓練。

自七十年代開始，隨著西方20世紀流行哲學、反思性主義等后現(xiàn)代思潮的興起，課程研究者開始運用后現(xiàn)代主義思想來反思和重構課程體系。其中對中國傳統(tǒng)教學影響最大的是小威廉姆斯·多爾的后現(xiàn)代課程觀。

多爾后現(xiàn)代課程觀的基本要旨，包括四個方面：

一是豐富性，指課程的深度、意義的層次、多重可能性或者多重解釋。倡導課程具有適量的不確定性、異常性、無效性、模糊性等，這和傳統(tǒng)作文教學重模式規(guī)范產(chǎn)生了沖突。

二是回歸性，特指一個人在與環(huán)境與他人、與文化進行反思性相互作用過程中產(chǎn)生自我感的方式。多爾認為這種回歸是轉化性課程的核心，回歸不等于重復，而是通過反思去發(fā)展和運用某種能力。這種反思和傳統(tǒng)作文教學的“指導，評價，修改”的反復訓練也有本質的差異。

三是關聯(lián)性，這一概念包含兩個方面，教育學的關系和文化的關系。教育學關系是指“課程結構內部的聯(lián)系；文化關系，指課程外部的那些文化的或宇宙的關系。這些關系形成課程的大的模體，這和傳統(tǒng)作文教學單一的顯性知識體系也不一樣。

第四個是嚴密性。我們也不能把傳統(tǒng)作文教學講究章法結構和論證的嚴密相提并論，后現(xiàn)代課程的嚴密性恰恰與詮釋的不確定性聯(lián)系在一起，它不要求過早或最終以一種觀點的正確而結束，而是將所有觀點投入多種組合之中。

正是這些不同與差異，在后現(xiàn)代初始作為西方課程論引入時，兩者之間發(fā)生了強烈的碰撞。甚至在課程與教學論方面出現(xiàn)了兩個陣容，進而促成了新課程改革方案的出臺。新的語文課程標準的總要求有三個：（1）全面提高學生的語文素養(yǎng)，充分發(fā)揮語文課程的育人功能；（2）注重語文應用、審美與探究能力的培養(yǎng)，促進學生均衡而有個性地發(fā)展；（3）遵循共同基礎與多樣選擇相統(tǒng)一的原則，構建開放、有序的語文課程。這三點在強調了語文的人文性的同時，自然促使作文教學的學生自主化、生活化、創(chuàng)造性。對質疑精神、人文精神給予了充分鼓勵。在這一背景下，后現(xiàn)代課程觀和中學傳統(tǒng)作文教學找到了新的契合點。

1.融合后的寫作教學內容追求知識多元化

傳統(tǒng)的知識觀認為，知識是獨立于人類經(jīng)驗之外，是被賦予的、歸屬性的，因此也是客觀的、普遍的、絕對的和永恒的。而后現(xiàn)代主義在知識觀上，反對現(xiàn)代元敘事，強調知識的個人化、境域化、建構性；在課程觀上，認為課程是提供給學生的現(xiàn)實機遇，是學生的生成與創(chuàng)造過程，強調開放性、多元性、內在性。隨著社會的進步，科技的發(fā)展，生活日益變得豐富和多姿多彩。中學生在學校可以感受到不同老師給自己帶來了不同的知識面。在家里可以感受到不同家庭給自己帶來的刺激。在社會，各種報刊雜志、電影電視以及網(wǎng)絡，完全把中學生卷入一個無所不及的信息圈。中學生已變得無所不知，無所不能。因此，作文教學中題材多元化成為大勢所趨。其次是寫作語言知識多元化。后現(xiàn)代主義力圖對基礎主義的顛覆，對主流話語的顛覆。這一顛覆解放了邊緣的、被壓倒的話語，使“他者”走上了舞臺，當前中學生對生活廣泛關注，對知識不斷獲取，加之電影電視的廣泛普及和網(wǎng)絡的普遍運用，社會上產(chǎn)生了許多新語言。甚至網(wǎng)絡語言經(jīng)常性被學生應用到作文中來，雖然遭到老師的批評，但作文中依然屢見不鮮。再加作文中英語語言的夾雜，文言文語言的夾雜，中學生作文語言自然地形成了多元化的局面，也逐漸被傳統(tǒng)所接受。

2.寫作教學內容重視學生經(jīng)驗和生活的總和

自20世紀90年代以來，在世界各國、各地區(qū)推出的適應新世紀挑戰(zhàn)的課程改革舉措中，呈現(xiàn)出一個共同的趨勢：倡導課程向兒童經(jīng)驗和生活回歸，追求課程內容的綜合化、生態(tài)化。杜威把教育看作經(jīng)驗的不斷改造，認為經(jīng)驗是人類存在的基礎，經(jīng)驗充滿思考，能夠產(chǎn)生智慧。因此，課程的全部內容都包含在學生在校的經(jīng)驗之中。泰勒認為：“學習是學習者對所處的環(huán)境作出的反應而產(chǎn)生的。”“學習經(jīng)驗”是指學生與環(huán)境之間的相互作用。因此，學習是學生通過主動行動而發(fā)生的，學生的學習取決于他自己做了什么，而不是教師做了什么。泰勒認為，教師需要建構多方面的情境，以便學生能夠通過主動與情境發(fā)生交互作用而獲得教師所期望的那類經(jīng)驗。后現(xiàn)代主義課程認為學生個人的寫作學習經(jīng)驗是復雜的，不可控制的。首先，學生的經(jīng)驗不僅僅是外顯的行動，更多的是內心的體驗；不僅僅是理性化的智力，也是非理性化的情感、意志等因素，具有主動性、多樣化的特征。這一點契合了新課程培養(yǎng)學生個性發(fā)展的要求，也是傳統(tǒng)作文教學走出自我模式的必然之路。

3.寫作教學內容強調學生在寫作學習活動中的生成與創(chuàng)造，同時也強調有序

學生在寫作活動中往往容易找到自己的興趣和愛好，能夠充分調動自己的主觀能動性，學生在活動中學習和發(fā)現(xiàn)寫作相關的知識、感受了生活意義，由此引起他們對生活的反思與體驗，達到寫作經(jīng)驗的生成。這是傳統(tǒng)作文教學過去主導的寫作練習方式。南宋文學家謝枋得編了一部寫作文選類教材《文章軌范》，該書就分為“放膽文”和“小心文”兩部分。清代學者王筠在教育法專著《教童子法》中，對先放后收原則的實施提出了具體的意見：“作詩文必須放，放之如野馬，釻跳咆嗥，不受羈絆”，鼓勵學生大膽地寫，放手地寫，以不挫傷其興趣和信心。但“放極必收”，收的過程即“脫換”，亦即求變。“放”了一個階段，學生“久之必自厭而收束矣”。放久了不加以收束，學生也感覺到厭煩了，這就要開始限制了，“此時加以銜轡，必俯首樂從”，“作文而不脫換，終是無用才也，屢次脫換，必能成家者也”。當然在此過程中學生作文有可能不佳，但“不可督責之，但涵養(yǎng)誘掖，待其自化，則文境必大進”。要多加鼓勵與指導，因勢利導，讓其“自化”，多次“脫換”后，作文水平必大有進步。“先放后收”是古人從作文教學實踐中總結出來的有效經(jīng)驗，已被現(xiàn)代科學研究證明是符合學生寫作心理的。后現(xiàn)代倡導的反思性也是建立在放膽反思的基礎上的理解，而不是輕易地詮釋唯一的概念。這樣學生在寫作活動中往往能夠心馳神游，思想自由，獲得寫作的最佳靈感。寫作活動中同學之間的相互交流，師生之間的交流，也往往給學生個體帶來寫作上的啟發(fā)，客觀上促使了寫作內容的生成。

總之，后現(xiàn)代主義寫作教學內容強調差異、多元、以及創(chuàng)造性、開放性等，打破了傳統(tǒng)寫作教學中教師絕對權威、學生被動、統(tǒng)一接受、課堂中心、書本中心等現(xiàn)狀，在知識、經(jīng)驗、活動等方面顯示出了自己的個性，同時，傳統(tǒng)作文教學的許多優(yōu)點傳統(tǒng)，有序課堂的理念也將后現(xiàn)代課程的混沌化、極端主義、相對主義的誤區(qū)進行了有效割裂。

【參考文獻】

[1] 小威廉姆·多爾.《后現(xiàn)代課程觀》.

[2]《杜威教育思想》.

（作者單位：安徽省馬鞍山市松源培正中學）