開放大學《運營管理》課程學習資源的設計——基于自組織理論的視角

□孫 慧 劉春霞 孫傳遠

一、引言

近年來，隨著我國遠程開放教育不斷發(fā)展，社會各類學員對開放大學的課程學習資源提出更高的要求。當前，開放大學課程學習資源建設存在著內(nèi)容不豐富、呈現(xiàn)形式單一、資源交互性不足等諸多問題[1]，無法有效滿足學習者實際需求。在以數(shù)字化、信息化、網(wǎng)絡化等為特征的遠程教育系統(tǒng)中，開放大學如何建設優(yōu)質(zhì)的課程學習資源體系，以適應和滿足不同社會教育需求，已成為一個重要的實踐課題，迫切需要科學的理論加以指導。

自組織理論以是生命系統(tǒng)、社會系統(tǒng)等復雜自組織系統(tǒng)為研究對象，研究自組織系統(tǒng)的形成和發(fā)展機制問題，即在一定條件下，系統(tǒng)是如何自動地由無序走向有序，由低級有序走向高級有序，科學揭示了復雜系統(tǒng)的演化動力來自于系統(tǒng)內(nèi)的非線性自我組織。自組織理論同樣適用于教育系統(tǒng)領(lǐng)域，尤其是，對于遠程教育系統(tǒng)而言，生源分布差異大、教學時空分離、學員自主學習等特征更是為自組織理論提供難得的應用場景。后現(xiàn)代課程觀的代表人物多爾（2000）認為：“我發(fā)現(xiàn)最能把后現(xiàn)代范式與現(xiàn)代范式區(qū)分開來的特征是自組織，這個特征對課程也有最大的應用價值”，“如果后現(xiàn)代教育學出現(xiàn)，我預計它將以自組織概念為核心。”[2]但從目前研究成果來看，自組織理論在教育教學領(lǐng)域中的應用研究還遠遠不夠，缺乏對不同專業(yè)或課程學習資源的具體指導[3]。有鑒于此，本文從自組織理論視角分析開放大學課程學習資源的自組織特征，在此基礎上探索課程學習資源設計原則與流程。

二、開放大學課程學習資源體系組成

科學認識課程學習資源的范圍與組成是課程學習資源建設的前提，如果課程學習資源范圍不能被科學界定，勢必造成其在開發(fā)、設計上的困難，由此進一步導致學習者使用上的諸多不便。本文在借鑒相關(guān)研究[4]基礎上，將開放大學課程學習資源體系分成材料資源、條件支持資源和教師團隊等三類（見圖 1）。

（一）材料資源

材料資源是指學習者學習的素材或來源，是學生學習、獲取或內(nèi)化的對象。按照課程學習材料資源的可利用程度、學習指向性和資源來源，可以進一步劃分為預設型、反饋型、書庫型和泛在型等四種資源。

1.預設型資源。指根據(jù)教學大綱或教學目標要求，教師預先制作或設定的、并可供學習者直接使用的資源。這類資源具有明確的學習指向性，其所服務的課程或?qū)W習主題是特定的。例如教材、課堂教學或現(xiàn)場教學的音頻、視頻資料、教學課件、以及預先針對教學內(nèi)容準備和設計的案例庫、試題庫等。

2.反饋型資源。指在教學過程中針對學生的問題、困惑、見解等予以答復反饋而動態(tài)生成的資源。以筆者教學實踐為例，由于所授學生多來自生產(chǎn)一線或服務一線，對于教材一些內(nèi)容有著直觀而深刻的認識，所提問題常產(chǎn)生于學生的實際工作，具有較強的針對性和可操作性。這類資源多來源于本門課程的在線教學互動平臺（BBS答疑等），經(jīng)篩選整理后可轉(zhuǎn)化為預設型資源，如納入筆者編著的教材[5]，或選入問題庫或案例庫等。

3.書庫型資源。指圍繞教學要求和學習目的，范圍相對確定、信息相對密集的資源，如圖書館（包括數(shù)字圖書館）、資源庫、數(shù)據(jù)庫等，一般是由專門或?qū)I(yè)機構(gòu)建設供其他機構(gòu)或個體使用。這類資源具有信息密集性，通過科學檢索或搜索可將需要的相關(guān)內(nèi)容從中提取出來。該類資源的使用需要有一定的篩選、檢索能力基礎。

4.泛在型資源。指廣泛存在可以利用的其他各種資源，如網(wǎng)絡上各種信息資源以及現(xiàn)實社會中可以利用具體資源，如人際關(guān)系資源、技術(shù)資源、文化資源等。這類資源來源渠道最為廣泛，包含內(nèi)容最多，信息量也最大，但由于其并不是針對學習過程而設計，因此，利用該類資源需要經(jīng)過進一步甄選和提煉的過程。

（二）條件支持資源

在開放大學遠程教育系統(tǒng)中，為學習者和教學人員提供學習設備動力、信息傳遞、人員輔助等，創(chuàng)設良好的教學環(huán)境，形成教學支持系統(tǒng)。例如，衛(wèi)星接收設備、校園網(wǎng)、在線學習平臺、移動學習設備、教務管理信息系統(tǒng)、學習測評系統(tǒng)、遠程辦公系統(tǒng)、數(shù)字圖書館、計算機設備和多媒體教室、信息模擬平臺組織以及課程實踐基地，這些系統(tǒng)既包括教與學的硬件支持系統(tǒng)，也包括教與學的軟件支持系統(tǒng)，共同組成課程學習條件資源。

（三）教師團隊資源

在課程學習資源體系建設中，教師團隊中居于主導地位，對整個課程學習資源體系建設發(fā)揮著能動的、決定性的和不可替代的作用。由于開放大學秉承了電視大學系統(tǒng)辦學的特點，因此教師團隊不僅包括總校課程主持教師，還包括分校面授教師。他們在課程學習資源建設過程中的所起作用有所差異。總校課程主持教師主要負責課程學習資源的總體框架設計，分校面授教師協(xié)助總校主持教師完成材料性資源的設計和制作工作。

圖1 開放大學課程學習資源體系組成

三、自組織理論指導下的《運營管理》課程學習資源設計實踐

自組織理論認為，一個系統(tǒng)必須同時具備以下四個條件[6]：開放性、非平衡性、非線性和漲落，才是自組織系統(tǒng)，才會自組織地由無序態(tài)向有序態(tài)轉(zhuǎn)化。開放大學課程學習資源體系的組成涵蓋了傳統(tǒng)教育理論中教學系統(tǒng)所包含的學科、專業(yè)、課程內(nèi)容、教師和學生等五要素。這五要素自成體系又相互聯(lián)系，在遠程教育活動中與外部環(huán)境以及自身進行著信息、能量和物質(zhì)的交換，通過相互間的競爭或協(xié)同促進課程學習資源體系的優(yōu)化和發(fā)展[7]。開放大學的課程學習資源在教學系統(tǒng)中發(fā)揮著無可替代的作用，具備系統(tǒng)中自組織的序參量的前提與條件[8]。

《運營管理》是工商管理專業(yè)核心課程之一，一方面，本課程內(nèi)容直接觸及到企業(yè)生產(chǎn)管理一線具體內(nèi)容，操作性要求較高，教與學的難度客觀上相對較大；另一方面，與大多沒有工作經(jīng)驗的全日制大學生相比，開放大學學生大多為在職人員，具有一定實踐基礎，選修本課程多出于工作“充電”或深造需要，主觀上對課程學習資源質(zhì)量辨別和要求較高。尤其是學生職業(yè)所屬行業(yè)分布不均，既有生產(chǎn)制造業(yè)，亦有金融業(yè)、房地產(chǎn)以及其他服務業(yè)，差異化、多樣化的職業(yè)背景和工作經(jīng)驗進一步增加了《運營管理》課程教與學的難度和要求。《運營管理》課程學習資源設計過程體現(xiàn)出較強的“自組織”（Self-organization）特征，可以運用自組織理論指導其實踐。

（一）《運營管理》課程學習資源的自組織特征

1.開放性特征。開放性主要是指《運營管理》課程學習資源體系的信息與外界的信息，以及體系內(nèi)部各組成要素之間的信息能通暢地交流與傳播。《運營管理》課程學習資源只有保持開放性，才能與外界的課程諸影響因素進行物質(zhì)、能量及信息的交換，從而消解課程體系自身所產(chǎn)生的熵增加，使得《運營管理》課程學習資源一直保持生態(tài)靈活性。《運營管理》課程學習資源的演變和更新，都是與外界課程信息、課程資源、科技發(fā)展進度、經(jīng)濟條件進行交換協(xié)調(diào)的結(jié)果。主要體現(xiàn)在：

（1）課程學習資源對外部環(huán)境的開放。課程學習資源必須與時俱進，將外部環(huán)境變化及時反映到課程體系中來，從而不斷拓展課程的社會功能。以《運營管理》課程結(jié)構(gòu)安排為例，長期以來，《運營管理》課程內(nèi)容多聚焦在生產(chǎn)領(lǐng)域，主要研究制造企業(yè)的生產(chǎn)流程，被稱之為“生產(chǎn)管理”（較早的教材名稱多為《生產(chǎn)管理》或《生產(chǎn)運作管理》，由此可見一斑）。當前，服務業(yè)在GDP中的比重已超過50%，研究服務業(yè)企業(yè)的運營管理具有特定的、重要的現(xiàn)實意義，將其納入課程結(jié)構(gòu)已成為社會發(fā)展客觀要求，《運營管理》課程學習資源設計必須保持開放性，吸納、融入與之有關(guān)的理論方面和實踐方面的研究成果。

（2）教學方式的開放。《運營管理》課程教學方式除傳統(tǒng)教師授課方式外，可以根據(jù)具體內(nèi)容采取現(xiàn)場教學、企業(yè)觀摩、錄像演示等多種教學方式。以現(xiàn)場課教學為例，這種方式以企業(yè)為課堂，以機器設備、生產(chǎn)流水線以及管理制度和流程為教材，由教師引導學生進行體驗式學習，體現(xiàn)出較強的開放性，對于培養(yǎng)學生企業(yè)運作能力、提高教學效果，重要意義不言而喻。

（3）學科門類間的相互開放。運營管理作為企業(yè)主要職能之一，與其他如人力資源、財務、營銷等職能部門，有著密切關(guān)聯(lián)；對應地反映在學科門類上，《運營管理》與 《人力資源管理》、《市場營銷管理》、《財務管理》等課程之間相互開放，遵循理論邏輯的一致性、課程內(nèi)容的銜接性等要求。

2.非平衡態(tài)特征。非平衡性是指系統(tǒng)整體和各要素均處于一種非平衡態(tài)，其實質(zhì)是一種壓力約束態(tài)，它是使系統(tǒng)有序化的動力源。平衡態(tài)是一種沒有生命力的狀態(tài)，是《運營管理》課程學習資源沒有實現(xiàn)開放性時表現(xiàn)出來的形式。當課程內(nèi)容沒有吸納新的管理思想與方法；當實踐教學沒有緊跟生產(chǎn)實際，一味“閉門造車”；當ERP系統(tǒng)模擬實驗沒有新的軟件或技術(shù)設備支撐……，凡此種種，課程學習資源整體上就會出現(xiàn)平衡態(tài)，不能夠適應變化的環(huán)境，其不僅不能夠更好地為學生服務，反而會成為學生有效獲取、利用學習資源的一道障礙。而課程學習資源的開放性，可使該系統(tǒng)遠離平衡態(tài)，促使系統(tǒng)形成有序的結(jié)構(gòu)。

3.非線性特征。非線性是指系統(tǒng)內(nèi)各要素相互作用的關(guān)系是非線性的制衡關(guān)系，而不是單一的、自上到下的線性制約關(guān)系。《運營管理》課程學習資源體系內(nèi)部五個因素間的相互競爭和協(xié)同，體現(xiàn)出非線性特征：

（1）主體行為非線性。《運營管理》作為實踐性較強的一門課程，體現(xiàn)出理論與實踐相互轉(zhuǎn)換的過程，這一轉(zhuǎn)換過程包含了教師與學生之間復雜的、自發(fā)的交互行為，同時需要與外界進行信息、能量、物質(zhì)的交換。課程內(nèi)容不再被視為一系列相對獨立、分散的單元，而是被視為豐富的、開放的多層次組合。通過對《運營管理》課程的教與學，教師、學生必然產(chǎn)生對話和選擇，引發(fā)教師和學生反思，改變著課程結(jié)構(gòu)的組合方式，而一些行為常常是隨機發(fā)生的，而非直線式的因果關(guān)系。

（2）內(nèi)容調(diào)整非線性。《運營管理》課程學習資源設計在對內(nèi)容選取上是一個去粗取精的過程，并非與實踐活動形成直接的對應關(guān)系，源于實踐又高于實踐。另外，資源內(nèi)容在傳遞過程中通過學生自己的選擇和重構(gòu)，內(nèi)化成學生自己的知識結(jié)構(gòu)，也不可能完全符合既定的課程目標。例如，近年來信息技術(shù)的飛速發(fā)展與應用，已成為改善生產(chǎn)效率、提高產(chǎn)品質(zhì)量和增加經(jīng)濟效益的主要力量，一些新型生產(chǎn)方式，如精益生產(chǎn)方式、計算機集成制造系統(tǒng)等不斷涌現(xiàn)，與此有關(guān)的課程學習資源應適時、適需調(diào)整。

4.漲落性特征。漲落性是指外部環(huán)境對課程學習資源的作用引起課程學習資源系統(tǒng)偏離原均衡狀態(tài)，引發(fā)系統(tǒng)內(nèi)部不規(guī)則運動。將《運營管理》課程放在更為寬闊的視野來看，《運營管理》課程所屬工商管理學科的發(fā)展變化受經(jīng)濟、政治、文化等外部環(huán)境影響，尤其受生產(chǎn)技術(shù)、信息技術(shù)的發(fā)展變化支配。學科的發(fā)展變化是課程五要素（學科、專業(yè)、課程內(nèi)容、教師與學生）發(fā)展變化的先導因素，它的漲落必然導致專業(yè)設置的改變，隨之是課程學習資源的選擇和重組，也導致教師、學生數(shù)量的變化。通過課程五要素間的競爭與協(xié)同，促使課程向優(yōu)勢課程方向發(fā)展，從而達到課程系統(tǒng)更高層次的有序。

5.有序性特征。課程學習資源的有序性表現(xiàn)在“空間有序”和“時間有序”上。“空間有序”是指課程各成分、各要素在空間構(gòu)成和排列上是相對規(guī)則有序的。“時間有序”是指課程學習資源設計是根據(jù)教學規(guī)律逐漸演進的過程。有序性特征反映出課程知識發(fā)展的一般順序，這也是課程結(jié)構(gòu)由低級有序向高級有序漲落的必然要求。

以《運營管理》課程實驗設計為例。課程實驗設計從豐富完善學生理論知識結(jié)構(gòu)、提高專業(yè)實踐操作技能、培養(yǎng)創(chuàng)新思維發(fā)展意識等專業(yè)培養(yǎng)目標出發(fā)，結(jié)合學生所在工作領(lǐng)域和崗位的實際需求，將實驗內(nèi)容設計劃分為三個層次：認知驗證類（如流程設計分析、成本控制等）、綜合仿真類（如市場需求預測、物料需求計劃制定等）、設計創(chuàng)新類（如創(chuàng)業(yè)設計等）[9]，三個層次課程實驗對環(huán)境依賴不同，信息或能量獲取存在差異，在時間和空間上排列體現(xiàn)有序性特征和要求。

綜上可見，《運營管理》課程學習資源體系具備自組織系統(tǒng)的條件，將其看成一個自組織系統(tǒng)的立論是能夠成立的，可以運用自組織理論對其實踐進行指導。

（二）《運營管理》課程學習資源設計原則

根據(jù)自組織理論，《運營管理》課程學習資源設計應遵循以下原則：

1.尊重差異。無論是學生的認知水平，還是教師的知識儲備，客觀上均存在明顯差異，這不影響《運營管理》課程學習資源作為自組織系統(tǒng)存在的普遍性；換一角度來看，這些差異恰是自組織系統(tǒng)演化的動力之源。因此，我們在進行課程學習資源設計時應尊重差異，因地制宜，注意設置不同學習難度的資源，增加其層次性。對于應用條件不具備的內(nèi)容可以酌情刪減，認知層次較低的學生可以適當降低難度，否則會造成課程學習資源在使用中出現(xiàn)熵增，自組織系統(tǒng)難以達到臨界狀態(tài)[10]。針對應用條件較好、認知水平較高的學生可以適當拓展，促使其思維遠離平衡態(tài)。

2.理論聯(lián)系實際。《運營管理》是一門理論與實踐結(jié)合極為密切的課程。以筆者編寫《運營管理》教材為例，課程內(nèi)容包括產(chǎn)品與服務設計、流程設計、設施選址與設施布置、運營計劃、庫存管理、質(zhì)量和項目管理、準時生產(chǎn)與精細生產(chǎn)、業(yè)務流程再造等章節(jié)，在學習資源設計過程中，特別是選取每一章節(jié)學習內(nèi)容和結(jié)構(gòu)設置時，遵循理論聯(lián)系實際、培養(yǎng)應用能力為原則，力求體現(xiàn)運營系統(tǒng)設計——運營系統(tǒng)運行管理——運營系統(tǒng)改進這一完整過程，嘗試突出理論聯(lián)系實際的可能性與必要性，強化對學生應用能力的培養(yǎng)。只有明確主線與方向，序參量才能產(chǎn)生共同的效應，進而促進課程學習資源出現(xiàn)穩(wěn)定結(jié)構(gòu)。

3.循序漸進。《運營管理》課程特征與學生的認知規(guī)律決定了課程學習資源是自組織系統(tǒng)中“慢弛豫變量”，對其優(yōu)化設計將是一項長期的、動態(tài)的和系統(tǒng)的工程，絕非朝夕之功。以實踐教學的學習資源設計為例，一般先同一家實際運營的企業(yè)進行聯(lián)系和溝通好，可將實踐學習的資源分成三個階段：先期了解企業(yè)概況，生產(chǎn)概況、選址原因等；中期現(xiàn)場參觀企業(yè)生產(chǎn)裝配線，生產(chǎn)過程與流程，產(chǎn)成品、零部件以及雜物料庫房等實物保管情況，了解采購計劃的制訂以及庫存管理流程和方法等；后期通過加工整理，嘗試提出優(yōu)化方案。這三個循序漸進的階段，旨在對學生分別進行從基礎性訓練、啟發(fā)性訓練和創(chuàng)新性訓練，以期培養(yǎng)、提高學生分析能力、應用能力和創(chuàng)新能力。

（三）《運營管理》課程學習資源設計流程

《運營管理》課程學習資源設計流程主要分為配置、交互、反饋和控制等四個環(huán)節(jié)。在設計過程中，四個環(huán)節(jié)既相互融合又各有側(cè)重，將“滿足學生學習需求”這一理念貫穿始終，實現(xiàn)課程學習資源的自組織建設。

1.配置環(huán)節(jié)。配置環(huán)節(jié)主要包括課程學習資源的甄選與呈現(xiàn)兩個子環(huán)節(jié)。

（1）甄選。在數(shù)字化、信息化、網(wǎng)絡化的時代背景下，關(guān)于課程學習方面的資料可謂浩如煙海，但如果不加甄選直接應用的話，無疑會造成教師和學生在時間和精力上的無謂浪費，進而導致課程學習資源利用效果的低效與失效。因此，甄選工作是課程學習資源設計中非常關(guān)鍵的一環(huán)，可通過系統(tǒng)自動篩選或者人工篩選等方式，剔除重復的、質(zhì)量不高的學習資源。對擬使用的學習資源，應采用規(guī)范的屬性標注以及科學合理的分類方法，使知識的內(nèi)在聯(lián)系更加密切，提高課程學習資源的質(zhì)量。

（2）呈現(xiàn)。在課程學習資源眾多提供者中，教師提供占據(jù)主導和主要地位。教師提供的課程學習資源呈現(xiàn)方式既可以通過以課堂教學為中心的教材、多媒體課件、網(wǎng)絡課程（包括微課程）、實踐案例，也可以通過移動學習終端，如i-pad、手機等方式呈現(xiàn)資源，也可以通過以實踐教學為主的學校與企業(yè)共建的實踐基地、模擬訓練與實戰(zhàn)相結(jié)合的立體化系統(tǒng)來提供。對于甄選、分類后的課程學習資源應當根據(jù)不同資源類型、知識特點、教師條件以及學生條件等，選擇適當?shù)某尸F(xiàn)方式。

2.交互環(huán)節(jié)。課程學習資源的自組織建設離不開要素間交互作用，這種互動是多方面的，主要有師師互動、師生互動、生生互動、師生與資源之間互動等。互動具體方式是多樣的，除了傳統(tǒng)的課堂教學、論壇交流、電話或E-mail交流等方式外，還可以通過移動QQ、微博和微信等新型媒體進行即時交互。不同主體和不同形式的互動過程，蘊含著豐富而有價值的信息，教師作為課程學習資源設計的主體，應從互動過程中，敏銳地捕捉信息、更新信息，及時、全面地了解學生學習的實際情況，不斷積累、整合優(yōu)質(zhì)資源，從而有針對性地設計開發(fā)課程學習資源。

以師生互動為例。學生對已有的課程學習資源進行收集、分析、整合和利用，提煉出知識點并結(jié)合自己的知識背景形成了新的資源，這些資源大多反映了學生在實際學習過程中遇到的問題和自身的學習狀態(tài)，對教師和其他學生都有很好的啟示和借鑒作用。教師將互動過程產(chǎn)生的新資源不斷加入到課程學習資源的組織過程中，不僅能夠豐富課程學習資源，而且使得課程學習資源的組織設計更為貼近學生實際需求[11]。

3.控制環(huán)節(jié)。先進的計算機技術(shù)與網(wǎng)絡技術(shù)為教師、學生與學習資源之間的互動提供了有效的載體，但這也使得課程學習資源共享與利用的過程控制尤為重要。不同渠道形成的課程學習資源盡管廣泛豐富，但內(nèi)容和形式可能不完全符合資源設計要求，需要設計者靈活控制，調(diào)整改進。若資源提供者水平參差不齊，控制難度會大為增加。因此，在課程學習資源設計過程中，資源設計者不僅要自如地將各種變式切入到學習資源各個部位，而且應充分利用、尋求他組織力量的幫助。例如，由20世紀60年代美國麻省理工Sloan管理學院所發(fā)展出來的啤酒游戲，驗證牛鞭效應，主要應用于動態(tài)系統(tǒng)管理教學。啤酒游戲模擬的是簡單的供應鏈環(huán)境下產(chǎn)銷渠道下物流和信息流的實驗，現(xiàn)在企業(yè)經(jīng)營環(huán)境與之相比已發(fā)生很大變化，如果讓學生參與，游戲過程與結(jié)果僅僅是機械性重復，可拓展空間不大；而借助于真實企業(yè)的實驗，其實驗結(jié)果與預期的差異對于設計者而言是課程學習資源設計中可以進一步深入探討的話題[12]。

4.評價環(huán)節(jié)。課程學習資源的共享與利用活動是一個可調(diào)節(jié)的動態(tài)系統(tǒng)，要達到系統(tǒng)的動態(tài)平衡，評價信息必不可少。評價反饋不僅是一種考核手段，更是促進課程學習資源設計者與使用者加強交互與溝通的良好平臺[13]。課程學習資源評價的主體可以是學生、教師，也可以是上級主管部門。教師與學生是課程學習資源主要使用者，他們的評價意見對于學習資源設計者尤為重要。教師、學生和課程學習資源之間在互動過程中，可以自然地通過打分、評價、貼標簽等形式，對課程學習資源的內(nèi)容質(zhì)量、呈現(xiàn)方式等內(nèi)容是否標準規(guī)范、科學合理、易學易用等方面進行評價。隨著師生將會對課程學習資源不斷提出新的要求，可以通過評價結(jié)果有針對性的對某些課程學習資源或環(huán)節(jié)進行改進，有效提高資源的質(zhì)量和建設效果。參與評價師生數(shù)量越多，評價意見會越客觀，越有利于課程學習資源的優(yōu)化。

四、小結(jié)

課程學習資源建設是遠程教育的核心問題，如何對其進行優(yōu)化設計以提高課程學習資源質(zhì)量、滿足不同社會教育需求需要科學的理論指導。本文運用自組織理論，具體結(jié)合《運營管理》課程分析了課程學習資源的自組織特征，探討了課程學習資源設計的原則與流程。每門課程學習資源設計實踐既有不同于其他課程的特質(zhì)，又有符合教育教學運行規(guī)律中的共性。因此，這一理論同樣可用以分析其他課程，為其他課程學習資源設計實踐提供參考意義。“問渠哪得清如許，為有源頭活水來”。只有在科學認知、掌握教育教學規(guī)律基礎上，利用內(nèi)外條件，設計、運用好不同課程學習資源這池“活水”，才能使開放大學培養(yǎng)出來的人才符合社會要求，勝任工作崗位，從而推動遠程教育事業(yè)蓬勃發(fā)展。

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