小學漢字文化滲透的三個策略

陳惠琴

漢字是世界上仍在使用的最古老的文字，從甲骨文算起，至少有3600年的歷史；漢字是世界上使用人口最多的文字，如今至少有十億以上的人口終生使用；漢字也是世界上最精練的文字，一部《紅樓夢》譯成英語近2500頁；漢字承載著中華上下五千年燦爛的創造文化。識字教學要從原點出發，有意識地聚焦“觸摸漢字智慧，傳承民族文化”，落實新課標關于幫助學生“認識中華文化的豐厚博大，吸收民族文化智慧”“培植熱愛祖國語言文字的情感”等目標。

一、在識字教學中探究漢字文化滲透的方式

由于漢字在內容和表現形式上比其他文字更為獨特，帶有一定的意念色彩，有著巨大的想象空間，因而要讓學生真正接受、深刻理解漢字符號，教師必須努力探尋并遵照漢字本體的構形規律進行活性引導。

1.解析字理知識，讓“字”活起來

字理是漢字的構字依據和演變規律，字理識字是依據漢字的構字規律，運用漢字音形義的關系進行識字教學的方法，也就是通過對象形、指事、會意、形聲等造字法的分析，運用直觀、聯想等手段記字形，以達到識字的目的。

（1）象形指事：圖文對照，了解漢字的演變過程

2011年版課標規定的2500個常用漢字中，有226個屬于象形指事字，如丁、人、兒、刀等，這類字大多為獨體字，非常適合根據圖畫文字溯源對照，把象形字還原成圖畫，把會意字等變成一個個故事。這不僅符合學生的思維特點，能鍛煉學生的整體思維，而且能激發學生的好奇心。

有位教師這樣教象形字“月”：先出示李白的詩配畫《古朗月行》圖片，讓學生感受月夜的美好，隨即在圖片上動畫描繪出甲骨文、金文、大篆、小篆、隸書、楷書等六種字體的“月”，讓學生觀察后說說感受。教師逐個介紹字體，讓學生理解一筆一畫的有理與合理，然后板書楷體的“月”。有了楷體的“月”，漢字產生、發展、演變的每一步，幾千年的時間洗禮，從甲骨文變成現在的簡化漢字，越來越簡單，造型越來越美，學生就一目了然了。像這樣，經過“圖形—古體漢字—楷體漢字”的演變順序，不僅揭示了漢字從圖形到文字的演變過程，而且漢字中藏著的智慧走進了學生心靈深處。

圖文對照，還有利于辨別易混淆的形近字。比如“未”和“末”“本”。“未”小篆為，象木重枝葉，還未修剪之意，上端枝葉常短且小于下端枝葉，所以“未”字兩橫上短下長；“末”小篆作。木上加一橫表示樹木末梢之所在，為了強調末梢之意，故“末”字兩橫上長下短。當然，漢字在漫長的演變過程中，有的本義、原形和引申義經歷過“甲骨、金文、隸變、正楷、簡化”的復雜演化，已經面目全非了。我們不可能也沒必要做到字字溯源求本，但是適當滲透漢字文化，能讓學生喜歡漢字、親近漢字、熱愛漢字。

（2）會意形聲：溯源組合，掌握漢字的構字規律

會意字是最能展現造字的構字智慧的。用兩個或兩個以上的獨體字根據意義之間的關系合成一個字，綜合表示這些構字成分合成的意義，這種造字法就叫會意。在會意字中，我們還能想象出古代勞動人民生活和勞作的場景。教學中，我們可以采取構件拆分與組合的方法讓學生了解造字的理據，從而達到掌握字形、理解字義的目的。

通過對會意字構字講解，學生會很快認識和掌握這些漢字的字形和字義，同時也可以有效地區別形近字。如“即”與“既”字，在使用或書寫時常被混淆，我們可以根據溯源組合來分析：兩字的甲骨文字分別是即和既，都與吃飯有關，即（即）的左邊是食器的形狀，右邊是一個人面向食器，準備進餐；而“既”與“即”相反，右邊是一人吃罷而掉轉身體將要離開的樣子。因此，后來凡事表示“接近、靠近”的意思，體現一種凡是將要或尚未完成的狀態時，就用“即”，如即使、立即、一拍即合等；凡事表示“完、盡、已經”等意思，就用“既”，如既往不咎、一如既往、既得利益等。這樣教學，不僅使學生記住了字的本身，而且了解了造字緣由及字的本意，同時也復習了組字構建作為獨體字的意義，激發了學生學習漢字的興趣。

形聲字是漢字中最多的。2500個常用字中，就有1745個形聲字，約占70%。這類漢字聲旁表音，形旁表義。歸類是學習形聲字的好辦法，同類聯系能讓學生一下子記住一大串。形聲字的歸類可以從形旁歸，也可以從聲旁歸。形旁歸類其表意作用是重點，可以幫助學生區別易錯字，理解字義，比如形旁“[陳]（左耳）”是由“阜”簡化來的，所以左耳旁的字“陵、陽、陰、階”等都與地勢、山陵有關，而形旁[陳]（右耳），則是由“邑”簡化而來的，凡右耳旁的字“都、郊、鄭、郭、郵”等都與城邑有關。通過引領學生不斷鞏固、運用形旁表義這一規律，能有效培養其自學能力，加快識字速度。

2.講清來龍去脈，追本溯源

瑞典的塞西莉亞·林德奎斯特寫過一部書《漢字王國——講述中國人和他們的漢字的故事》，這部書的《小引》中寫道：“漢字為什么是這個樣子？從我開始學習漢語起，這個問題一直吸引著我，高本漢每教一個漢字都要解釋它的結構以及人們所知道的它的最初形式情況，他講漢字的來龍去脈，使他們變得活生生的，很容易理解……”顯然這段文字告訴我們：每教一個漢字，如果不把字的來龍去脈講清楚，這個字就是死的。而一個字只有變得活生生的，語文老師才不算失職。

如“聰”字的教學，一般老師這樣教：“聰明的孩子首先是一個善于傾聽的人，因為‘聰字把大大的耳朵擺在第一位，會用耳朵傾聽的孩子才是聰明的孩子。其次呢，聰明的孩子會動手、動口和用心，其中‘用心是基礎，放在‘聰字的右下角，而‘聰字右上角那兩點不正像一雙勤勞的小手嗎？它告訴我們要先做再說，多做事少說話，做一個踏踏實實的人。”可以說這種教法已經傳遍大江南北，因為教學效果好，沒有人質疑這樣講是對還是錯。到底什么是“聰”？恐怕一輩子也難以明白。在《說文解字》中，我們可以查找到“聰，察也。從耳，悤聲”，本義為聽而能審察是非真假，引申泛指“聽，聽覺”“聽覺靈敏”“智力發達，有才智”“一種耳病”等。另外，“聰”的繁體字是“聰”，右邊的“囪”是窗子的形象，是“窗”字的初文，窗子是透光明亮的，與“心”合，表示心里明亮清楚通透，所以聰明的“聰”是以“耳”表意，以“悤”表聲的形聲字。這樣講“聰”，學生會不喜歡嗎？我們倡導為深刻地理解而教，字要教得好玩，但應該是正確的好玩。

把字教活沒有捷徑，必須堅持在識字中經常翻閱工具書。如《漢語大字典》《漢字源流字典》《漢字圖解字典》《字理漢字部件通解》等，每教一個字，為深刻地理解它，查查這些書，結合漢字的實際整理成小課件，識字教學就活了，教師的文字底蘊自然也會增厚。

二、在閱讀教學中拓寬漢字文化滲透的渠道

漢字與漢語書面語聯系緊密，在閱讀教學中，詞是閱讀的基礎，詞義由漢字的“形”來表現，因此將字形與字義、字音結合，漢字與閱讀相融，能有效提高閱讀效果。不要小看這一個個字，老師的教法如果僅僅是教一種知識，學生就不可能獲得更加完整的東西，只有教師深刻理解地教，學生才能清清楚楚地學。

如六年級《伯牙絕弦》，“絕”是本課的文眼，林睿老師運用漢字學知識精彩解讀文本，引領學生走進文本深處，使識字不是單一的識字。學生不僅準確理解了漢字的意思，最重要的是理解了整篇文章的關鍵內容。

顯然，“絕”字，，從絞絲旁（束絲，不是一根絲），右上是“刀”的變體，右下“巴”是“硬耳朵”（跪坐的人）的變體，三個偏旁合起來會意為用刀隔斷了束絲，一根不剩。《說文》解為“斷絲”，聯系課文，所謂“斷弦”，即不但摔破琴，緊接著又弄斷了破琴上所有的琴弦，課文由此表現了伯牙失去知音后，再不鼓琴，與琴決絕的痛苦心情。不理解“絕”義，就難以形象地感知伯牙痛失知音時那震撼人心的悲痛情感，而要理解“絕”義，則離不開字形分析。遵循漢字形音義結合規律的識字教學，自然能和閱讀教學融合在一起。

三、在寫字教學中欣賞漢字文化滲透的美感

寫字教學離不開中國書法。在新課程背景下，讓書法藝術與識字教學有機整合，不但可以提升書寫中技術層面的藝術美，更重要的是挖掘了漢字學習的美育內涵。唐代張懷瑾在《文字論》中說：“文則數言乃成其意，書則一字已見其心。”書法可以表現為人格、思想、感情。識字教學除了課堂上的講述，最重要的是讓學生把每個字寫美，與書法教育相融共生。

我們必須認識到，中小學生練習書法，其作用是綜合的。書法能讓人的雙手更巧，腦子更靈；書法能讓字、詩、文記憶得更靈活、更長遠；書法能讓學生盡早有作品意識、觀眾意識；書法能讓更多頑皮的學生靜下來；書法能讓正在奔跑的人慢下來，知道自己應該欣賞路邊的鮮花與美景；在書寫的過程中通過比較、實踐、思考、提升，知道美與變化的哲學；古代沒有獨立的書法家，通過練字及對人物故事的閱讀，讓學生盡早明白，書法能提升人的綜合素養……

有了這種美的引領，練字立人，書道育人，識字教學和書法教育才算真正相融，和美共生。

漢字是表意性文字，漢字的形體，漢字集形、音、義于一身的特性，漢字的構詞能力等，都體現了漢字的綜合功能，它是中國人綜合思維模式的產物。教學時我們應該整體把握，適時濡染，在兒童的精神領域與漢字之間建立廣泛而自由的意義關聯，讓兒童感受到漢字“蘊含著祖先的精神、靈魂，潛藏著民族的智慧、情感”。?