淺析小學(xué)語文文本解讀個(gè)性化的研究

顏燕濱

【摘 要】 隨著語文課程改革的縱深推進(jìn)，“文本解讀個(gè)性化”已成為語文教學(xué)課堂中的亮點(diǎn)。本文通過自己多年教學(xué)實(shí)踐淺析下對“文本解讀”方面的看法，與大家共勉。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語文;文本解讀;個(gè)性化

記得有個(gè)老師曾經(jīng)說過，“沒有對文本的觸摸，沒有對文字的咀嚼，長此以往，語文教師專業(yè)化發(fā)展的標(biāo)志教功——解讀教材的功夫和能力就會喪失殆盡”。可見，好的課來源于匠心獨(dú)具的教學(xué)設(shè)計(jì)，而好的教學(xué)設(shè)計(jì)又來源于正確深入的文本解讀。課程標(biāo)準(zhǔn)提出“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程。”教師沒有細(xì)讀文本，沒有自己的感受，拿什么去跟學(xué)生對話？本文淺談下我自己對“文本解讀”的看法，與大家共同探討。

一、解讀就要從語言入手

解讀就是讀者通過對語言的理解走進(jìn)作品的藝術(shù)世界，與作品對話，與作者對話，以求對文本做出深刻、豐富、個(gè)性化的解讀。用自己的心靈去感受和貼近那些偉大的靈魂，“復(fù)原文學(xué)經(jīng)典所傳達(dá)的經(jīng)驗(yàn)”，實(shí)現(xiàn)經(jīng)典文本的審美價(jià)值。因此，細(xì)讀文本必須從語言文字入手。作者一般不會在文本中重要的地方加著重號，所以我們對文本中的每一個(gè)字、每一個(gè)詞、每一句話都不能輕易放過，要細(xì)細(xì)體會它們的作用。在這個(gè)基礎(chǔ)上，再跳出具體的字句，整體把握文章的主旨。說白了就是字、詞、句、段、篇的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，也就是語文的工具性。

二、還原生活，追溯寫作背景

小學(xué)語文教材有的課文時(shí)代背景不是十分重要，可以忽略不講。但有的課文的時(shí)代背景卻非常重要。像這類課文，就要深入研究作者生平和寫作的時(shí)代背景，時(shí)代背景解讀深刻了，對課文內(nèi)容的理解和對作者的情感的體會也就深刻了。

例如：《我的伯父魯迅先生》一文中“他們把那個(gè)拉車的扶上車子，一個(gè)蹲著，一個(gè)半跪著，爸爸拿鑷子夾出碎玻璃片，伯父拿硼酸水給他洗干凈。他們又給他敷上藥，扎好繃帶。”不少老師教這一段都讓學(xué)生圈出表示動作的詞語，但圈出以后就不知道該做什么了。其實(shí)我們可以讓學(xué)生想一想：“我”的伯父和爸爸是什么人？那個(gè)拉車的是什么人？他們在舊社會的地位各是怎樣的？魯迅是大作家，“我”的爸爸周建人是生物學(xué)家，在舊社會都屬于“白領(lǐng)階層”，而拉車的是底層勞動人民。兩個(gè)大知識份子讓拉車的坐在車上，而自己則蹲著半跪著，這在舊社會簡直是不可思議的，但此情此景不就是魯迅“俯首甘為孺子牛”精神的形象寫照嗎？

三、原文對照

文本與課文不同。文本更強(qiáng)調(diào)“原生價(jià)值”，而“課文”是因?yàn)槿脒x教材、適應(yīng)教學(xué)，被改編了甚至是被刪減了的“文本”——強(qiáng)調(diào)的是其“教學(xué)價(jià)值”。

若求教學(xué)的精益求精，教材的文本解讀應(yīng)當(dāng)率先做到全面細(xì)致，以對其“原生價(jià)值”的充分領(lǐng)悟奠定把握文本基調(diào)的底氣，以對其“教學(xué)價(jià)值”的充分挖掘，實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容選擇余地的最大化。

例如：竇桂梅老師在講《賣火柴的小女孩》前對課文和葉君健原譯文進(jìn)行對比，在比較中進(jìn)行質(zhì)疑與確認(rèn)，寫下了一萬多字的解讀札記。針對這篇童話的結(jié)尾她寫出的文章可謂是真知灼見。”通過對教材解讀和教學(xué)，帶給孩子的不是苦難，而是夢想;不是絕望，而是幸福，童話的積極意義方能由此顯現(xiàn)。

四、多角度解讀

所謂“多元”我認(rèn)為是指從主題的角度，從精神的角度，從人文內(nèi)涵的角度，還可以從不同體裁的角度。如童話、說明文、小說、散文這些體裁是不一樣的。還得從語言風(fēng)格來看。不同的作家的語言的風(fēng)格是不一樣的，所以我們應(yīng)該多元解讀。

下面我想以《草船借箭》這篇課文為例，從不同角度進(jìn)行的解讀。

（1） 我在研讀教材時(shí)發(fā)現(xiàn)第二段周瑜與諸葛亮的對話時(shí)，整段都在描寫周瑜與諸葛亮的對話，表達(dá)上是全部單一的“周瑜說……諸葛亮說……周瑜說……諸葛亮說……”卻沒有一處表情提示語。而有的老師在教這一段時(shí)為了表現(xiàn)周瑜的陰險(xiǎn)狡詐，就引導(dǎo)學(xué)生加上了一些提示語，竊喜，大喜，欣喜惹狂等等，讓學(xué)生朗讀體會周瑜的心理變化過程。這就讓我感到困惑，為什么這么多對話作者卻不加一次提示語呢？加上提示語不更加生動嗎？作者是什么用意呢？我從不同的角度，多次進(jìn)行文本解讀，終于明白了其中的奧秘，并圍繞這個(gè)疑點(diǎn)設(shè)計(jì)了一個(gè)很精彩的問題。教學(xué)時(shí)，我出示這一段對話，也讓學(xué)生給周瑜加提示語，學(xué)生加得很好。然后，我問學(xué)生既然加這些提示語能生動地表現(xiàn)周瑜的陰險(xiǎn)狡詐，那作者為什么不加上提示語呢？是不是作者的寫作水平不高呢？學(xué)生們一下愣住了，百思不得其解。接下來我就聯(lián)系整部三國演義中人物的表現(xiàn)，給他們解釋：三國演義中的人物時(shí)時(shí)在進(jìn)行政治斗爭，不動聲色是他們在政治斗爭中必須使用的掩飾內(nèi)心想法的手段，唯其如此，才能讓對方上當(dāng)，使斗爭勝利。周瑜在和諸葛亮的談話中不會把內(nèi)心表現(xiàn)出來，目的是要不動聲色地引諸葛亮上當(dāng)。這樣一講，學(xué)生恍然大悟，既充分認(rèn)識到不加提示語的好處，又認(rèn)識到了三國政治人物的城府之深，給學(xué)生一個(gè)全新的解讀，成為本課教學(xué)的一個(gè)亮點(diǎn)。

（2）再讀《草船借箭》一課，我還發(fā)現(xiàn)了這樣幾個(gè)疑點(diǎn)問題：

上課時(shí)，我就這樣問學(xué)生，“同學(xué)們，魯肅是誰的心腹？”學(xué)生說，當(dāng)然是周瑜的心腹。又問，“周瑜派魯肅到諸葛亮那兒干什么的？”是打探消息的，好進(jìn)一步陷害諸葛亮。這樣問題就出來了：那諸葛亮明知魯肅是周瑜的人，為什么還敢把準(zhǔn)備草船這樣重要而機(jī)密的任務(wù)交給他呢？學(xué)生沉默了，沉默其實(shí)就是思考。

我又接著問，魯肅在草船借箭這件事中幫了誰？那他為什么不幫他的上司周瑜反而幫助諸葛亮呢？學(xué)生再次沉默。

很明顯，這在課文中是一個(gè)很矛盾的問題，在學(xué)生心里形成了一個(gè)心結(jié)，他們有強(qiáng)烈地要解開這個(gè)心結(jié)的愿望，而這兩個(gè)問題僅靠閱讀《草船借箭》這篇課文是無法解決的。于是我趁熱打鐵，抓緊拓展：事實(shí)上，魯肅在周瑜屢次陷害諸葛亮的過程中不止一次的幫助諸葛亮渡過難關(guān)，要想知道魯肅為什么要幫助諸葛亮，諸葛亮為什么敢于信任魯肅，請大家閱讀三國演義第四十三回《諸葛亮舌戰(zhàn)群儒，魯子敬力排眾議》。這樣，學(xué)生帶著強(qiáng)烈的疑問去閱讀這幾回，就明白了，魯肅之所以屢次幫諸葛亮，是因?yàn)樗褪菍O劉聯(lián)合抗曹的創(chuàng)始人，也就是說他和諸葛亮的政治主張或者說軍事策略是一致的。他屢次幫助諸葛亮，就是要顧全大局，加強(qiáng)團(tuán)結(jié)，共同抗擊強(qiáng)大的敵人——曹操。他這樣做道理便自然了。

有了這種個(gè)性的解讀，往往會成為我們課堂的亮點(diǎn)。一堂好課往往就是一兩個(gè)亮點(diǎn)成就的，而這一切又都是建立在我們對文本深入的解讀基礎(chǔ)上的。而且有些解讀是從參考書找不來的，的的確確需要我們再次細(xì)讀文本。

總之，現(xiàn)實(shí)中上課要上到高境界，很難，但我們都得朝那個(gè)目標(biāo)去努力。朱光潛曾說過一句經(jīng)典語：“在漢語中出生入死”。我覺得作為小學(xué)語文教師，我們更應(yīng)該“在漢語中深入淺出”。

（作者單位：福建省永春縣實(shí)驗(yàn)小學(xué)）