從詮釋學取向的記錄看幼兒的“咬人事件”

張曉玲++馮海英

【摘要】記錄是教師開展研究和反思的重要手段。本文通過記錄，解讀幼兒的“咬人事件”，從分析幼兒“咬人”行為的具體細節及其發生情境入手，進而分析幼兒“咬人”時的心理狀態，在此基礎上進一步分析幼兒“咬人”行為產生的原因，并據此提出相應的教育對策。

【關鍵詞】幼兒；“咬人”行為；詮釋學；紀錄

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2015）04-0013-05

記錄有兩種主要的價值取向，即實證的和詮釋學的取向。〔1〕實證取向的記錄以標準化評鑒為目的。在幼兒教育領域，實證取向的記錄通常是：將幼兒的發展劃分為若干領域，確立不同年齡階段幼兒在各個領域所能達到的發展水平，通過觀察和記錄來評定幼兒是否符合基本發展規律；或將教師預設的及教材規定的教育教學目標作為評價標準，通過觀察和記錄來評定幼兒是否已經達成教育教學目標。〔2〕實證取向的記錄側重于幼兒的認知發展，強調幼兒發展的標準化、客觀化，注重教育教學的短期效果，并不關注幼兒的發展過程，也不甚關注幼兒情感態度及社會性等方面的發展。與實證取向的記錄不同，詮釋學取向的記錄開始向現象學和描述—解釋性模式轉移，關注教學過程，關注幼兒在學習過程中發生了什么、怎樣表現的等。詮釋學取向的記錄的優勢在于：第一，強調對具體情境的描述和解釋，以呈現幼兒“生動”的學習過程，從而最大程度地了解幼兒的內在建構過程。第二，促使教師獲得一種審視幼兒學習的“眼光”。教師通過解讀自己觀察和記錄的幼兒學習過程，主動建構自身的幼兒學習觀。〔3〕

幼兒的攻擊性行為一直是心理學和教育學工作者高度關注的問題，是一個極具實踐意義的研究課題。關于幼兒攻擊性行為的理論、影響因素以及干預策略的研究甚多。然而，面對幼兒具體的攻擊性行為，很多教師依然手足無措或引導效果不佳。究其原因，與相關理論是靜態的、結論性的，脫離具體情境的有關，無助于人們對問題的整體把握。鑒于此，筆者通過記錄一個典型的幼兒攻擊性行為，重點分析事件發生的具體情境，為最大程度地了解幼兒的內在建構過程提供借鑒。

一、幼兒“咬人事件”的觀察紀錄

觀察時間：2014年10月20日

觀察幼兒人數：5人

幼兒總人數：17人

觀察對象：蒙氏教育中心混齡班幼兒

蒙氏教育中心混齡班幼兒（1歲半～5歲4個月，共17人）正在博物館廣場空地上開展戶外活動。6名3歲以下的幼兒由兩位老師負責，這些幼兒在自由玩球；11名3歲以上的幼兒由三位老師負責，這些幼兒在自由分享各自從家中帶來的玩具車。兩組幼兒的活動場地距離較近。

幼兒A（男，2歲3個月）在玩球，他將球拋到空中，球落地后滾到了一邊。他先看了看球，然后跑過去撿，結果腳碰到了球，球向前滾去。球滾到一顆大樹底下停住了，他咯咯咯地笑了起來，并叫道：“進球！”距幼兒A不遠處，幼兒B和幼兒C（均為男孩，分別為4歲和5歲）在玩玩具車。幼兒C看到了滾到樹下的皮球，收起自己的玩具車，把球撿了起來，然后對幼兒B說：“我們來玩球吧！”幼兒B很快收起自己的玩具車，開始和幼兒C玩起了拋球和接球。起初，幼兒A只站在一旁靜靜地觀看，之后也跑過去，等另外兩名幼兒把球拋給他，可幼兒B和幼兒C并沒有把球拋給幼兒A。幼兒A來回空跑了4趟后，停下來休息，但眼睛仍盯著球。突然，球掉到幼兒A腳邊，他很快把球撿起來，抱在胸前。幼兒C沖過來，二話不說就把球搶了過去，并把球踢給了幼兒B，自己也跟著跑了過去。幼兒A跑過去想要再次搶球，但被幼兒C搶先了一步，幼兒C大笑著把球舉過頭頂。當幼兒C放下舉球的手臂時，幼兒A跑過去對著他的手臂咬了一口，幼兒C哇哇大哭起來。這時，觀察者和一名老師跑了過去，幼兒A怔怔地站在那里，一臉迷茫。

二、事件分析及引導對策

面對一個需要解決的教育問題，教師應樹立“是什么—為什么—怎么辦”的思維方式，以對問題形成一個整體、系統的認識，從而提高引導對策的針對性。

（一）是什么——行為界定

幼兒的攻擊性行為是什么，迄今為止尚無統一定義。有學者認為，幼兒的攻擊性行為是“傷害他人的身體行為或語言行為”〔4〕“有意傷害別人且不為社會規范所許可的行為”。〔5〕據此來看，傷害意圖、傷害行為與社會評價，是攻擊性行為的三個基本要素。其中，攻擊性行為主體具有傷害他人的主觀意圖，旨在直接造成他人的傷害或通過喚起被攻擊者的恐懼而達到某種目的。從這個角度來看，幼兒A因搶球而咬人是一種攻擊性行為。

研究者對攻擊性行為的分類各有不同。心理學家巴斯根據身體的和語言的、積極的和消極的、直接的和間接的三個維度將攻擊性行為分成八種類型，分別是身體的—積極的—直接的、身體的—積極的—間接的、身體的—消極的—直接的、身體的—消極的—間接的、語言的—積極的—直接的、語言的—積極的—間接的、語言的—消極的—直接的、語言的—消極的—間接的。〔6〕有研究者根據攻擊性行為的目的對攻擊性行為進行分類，將攻擊性行為分為敵意性攻擊和工具性攻擊。敵意性攻擊是指有目的的行為攻擊或言語攻擊，是為了報復先前所受的侮辱或傷害，抑或只是想做自己的事，而使別人受到傷害。工具性攻擊是指為了爭奪物品、領地或權力等而發生的身體沖突且使他人受傷的行為，但幼兒只是想得到他想要的東西或者保護那些他們認為是屬于自己的東西，本無意傷害別人，但結果卻發生了傷害。〔7〕有研究者則根據攻擊性行為的功能對攻擊性行為進行分類，將攻擊性行為分為反應性攻擊和主動性攻擊。反應性攻擊是指由個體受到他人敵意挑釁而引起的攻擊，這是一種對外界威脅性刺激的防御反應，旨在遏制來自外界的威脅，因而常伴有強烈的情緒反應，如憤怒、發脾氣等。主動性攻擊是指個體并沒有受到直接的挑釁，但視攻擊為達到目的的有效辦法，從而產生強制、威嚇等行為。〔8〕根據以上理論分析，幼兒A的行為是身體的—消極的—直接的、工具性的、反應性的攻擊性行為。對幼兒A的“咬人”行為進行準確界定，旨在對他的行為意義有一個正確的認識。眾所周知，沖突有推動幼兒社會化進程的作用。著名心理學家皮亞杰認為，沖突，尤其是地位相當的人之間的沖突，有去自我中心的作用，這種人際間的沖突有激發心理內部沖突（認知沖突）的作用，〔9〕因此，這種沖突還有促進幼兒道德發展的作用。道德是對個體行為規范的規定。從兩歲開始，幼兒就已經具備了“好壞”的概念，形成了一定的規則意識，并嘗試根據規則來適應社會生活。因此，這一階段是對幼兒進行規則教育的最佳時期。

（二）為什么——行為發生的原因

深入分析導致幼兒A咬人事件發生的因素，我們認為主要有：（1）社會環境因素。社會環境因素通常包括學校、同伴、大眾傳媒等的影響。（2）家庭因素，這里主要涉及家庭環境及父母教養方式等。（3）個體因素。這里主要涉及幼兒的生理發展狀況（如大腦的協同功能、情緒喚起水平等）、心理發展水平（如道德發展水平、自我控制水平、社會交往能力等）。本文著重從幼兒個體以及與同伴的互動兩個方面分析幼兒A攻擊性行為發生的原因。

沖突是個體通過內部認知或外部行為上的努力，試圖戰勝另一方，排除障礙的過程。為此，行動者會經歷兩個階段：先戰勝對方、排除障礙，再達到自己的目的。戰勝對方是行為目的實現的必要手段。〔10〕就本案例而言，起初，幼兒A想通過加入另外兩名幼兒的接球游戲來滿足自己的需要，但遭到了拒絕。當球被幼兒A緊緊抱在胸前而又被奪走時，他再次受挫，于是他采取了本能的抗衡方式——通過身體抗爭以排除障礙。

1.幼兒A“咬人”的外部因素

社會學習理論認為，幼兒攻擊性行為的發生取決于內外因素的啟動或激發。〔11〕幼兒A的球最初被另外兩名幼兒拿走，這兩名幼兒在玩拋接球游戲時也沒有邀請幼兒A共同游戲，但此時幼兒A并沒有發生攻擊性行為。當球滾到幼兒A身邊時，幼兒A撿起了球并抱在胸前，但球很快又被他人搶走，這對幼兒A來說是一個厭惡性刺激：自己的物品被奪走，自己物品的所有權被侵犯。因此，幼兒A以“咬人”的方式表達自己的不滿。

2.幼兒A“咬人”的內部因素

（1）自我意識的發展

一歲半到兩歲期間，幼兒出現了最初的自我意識，開始將自我從物我、人我混沌一體中分化出來，形成獨立的個體意識。〔12〕幼兒一旦具有了自我意識，意識到物品和自我的關系，就會對他人侵犯自己的物品表示不滿。

（2）社會認知發展水平不足導致社會交往技能的缺乏

影響幼兒社會交往能力發展的社會認知因素主要有兩方面：一是認知理解歸因模式，即幼兒是如何理解他人的行為的，二是反應決定模式，即幼兒根據社會情境以及自身已有的社會交往經驗對自己的行為所做出的預期及付諸的行動。〔13〕“咬人”行為的產生表明幼兒A的社會認知發展水平和社會交往技能有待進一步發展。

（3）語言發展水平不足導致情緒表達能力較弱

情緒表達能力是指幼兒在交往互動情境中準確表達自己情緒情感的能力。情緒情感的表達往往需要借助語言。由于受到語言發展水平的制約，幼兒常常難以準確地用言語來表達自己即時的情緒和需要，于是往往會采用極端方式加以表達，如大叫大喊、打人罵人等。〔14〕當球第一次被拿走時，幼兒A沒有表現出不滿，這使得另外兩名幼兒未能識別出他的情緒狀態，這也是導致搶奪事件發生的原因之一。

3.幼兒C被攻擊的原因

當幼兒為了維護自己的權益出現攻擊性行為時，他人可能會從沖突中退出，如此，幼兒的攻擊性行為可能就會得到強化。〔15〕幼兒C具有一定的認知能力，能夠預料攻擊性行為可能達到的效果。起初，幼兒C直接拿走了幼兒A的球，幼兒A本期待球能被歸還，但并沒有如愿。幼兒A的期待反饋并沒有被幼兒C察覺，反而強化了幼兒C的搶奪行為，所以幼兒C第二次采用類似方法搶到了球，還大笑著把球舉過頭頂，宣告自己的獲勝。幼兒A第一次的等待策略未能奏效，于是第二次采取了身體攻擊行為，因此幼兒C被咬。

（三）怎么樣——引導對策

1.確定引導策略

教師應對幼兒攻擊性行為的策略主要有三種：（1）教師主導型，即教師直接對事件進行干預和控制，明確告訴幼兒該怎樣做，不該怎樣做。（2）幼兒主導型，即教師將事件處理的主動權交給沖突情境中的幼兒雙方，讓幼兒自主處理事件，教師起輔助者、引導者和支持者作用。（3）放任型，即教師對幼兒的語言或肢體沖突視而不見，甚至選擇暫時離開。這里需要說明的是，放任型教師仍應清楚攻擊性事件發生的緣由，只是暫時不采取相應的處理措施。〔16〕在這起“咬人”事件中，我們認為，教師宜發揮主導作用，理由有三：第一，幼兒A已經發生“咬人”行為，出于安全考慮，教師應立即加以制止。第二，幼兒A年齡較小，其社會認知、社會交往、問題解決能力有限，需要教師的引導。第三，幼兒C因為被咬，處于消極情緒中。幼兒A盡管是傷害者，但也感到害怕。因此，教師需要及時介入，先安撫兩位幼兒的情緒，再作進一步引導。

2.教師以協調者的角色進入沖突情境

教師首先宜暫時控制這個有爭議的物品，并向幼兒保證，在沖突解決之前，這件物品將安然無恙，如“在我們一起決定到底該怎么做之前，我將保管這個球”。這樣能有效制止幼兒繼續發生爭搶行為，從而幼兒的注意力從物品爭奪上轉移開去。接下來，教師宜對幼兒的情緒作出積極的反應以穩定他們的情緒。人本主義心理學者主張：“為了幫助兒童建立積極的行為，轉變不適宜行為，成人應與兒童建立良好的關系。成人要真誠地與兒童交往，因為只有在自由、輕松的氛圍下，兒童才能心情愉悅、活潑開朗、富有興趣地形成積極的行為。”對于被咬的幼兒，教師應給予安撫，如抱一抱他，并對他說，“老師知道你現在很疼，老師幫你揉一揉，一會兒就不疼了”。面對咬人的幼兒，老師切不可動怒，而應對其行為表示理解，但要注意引導他關注被咬幼兒的感受，如“老師知道你不是故意咬他，你只是想拿回自己的球。但你看，他被你咬得很疼，現在哭得很傷心”。

3.教師引導幼兒分析事件發生的過程以澄清沖突發生的緣由

這有利于幼兒正確認識自己的行為，自主尋找沖突解決的方法。教師首先可以讓幼兒輪流講講自己當時的想法。這個步驟很關鍵，教師作為協調者，必須使幼兒相信教師的判斷和決定是合理的、客觀的。為此，教師可以讓幼兒嘗試描述一下事件發生的過程，不僅借此幫助幼兒梳理自己對事件的看法，還借此了解幼兒對事件的理解。接下來，教師應幫助幼兒分析事件發生的原因，引導幼兒正確理解他人的行為。面對幼兒A，老師可對幼兒C的搶球行為進行合理解釋，以幫助其形成正確的歸因。幼兒通常容易將同伴的過失行為理解成故意行為，因而對同伴做出攻擊性反應。教師可以對幼兒A說，“幼兒C只是非常想玩球，不是想要傷害你。當然，他把球搶過去讓你感到很難過”。面對幼兒C，教師可先讓其談談自己當時的想法，并引導他理解幼兒A的感受及行為反應，如“起初他的球被你拿走了，本就很傷心。他也很想玩球，但你并沒有邀請他。后來你又搶了他的球，他不知道該怎么辦了，所以就咬了你，想把球搶回去”。通常，幼兒之間發生沖突往往是由于他們無法將自己的真實感受表達出來，因此，教師可通過幫助幼兒清楚地描述、表達自己的感受、需要和想法來達到澄清沖突產生緣由的目的。〔17〕因此，在表達愿望、澄清雙方立場方面，幼兒需要教師的引導和幫助。

4.尋找能達成一致的問題解決辦法

問題解決辦法可由沖突產生的雙方幼兒自己提出。每提出一個可能的解決辦法時，協調者要解釋給另一位幼兒聽，同時要求兩位幼兒對解決方案作出各自的評價。最終的解決方案需幼兒雙方都作出一定的讓步，以符合雙方的共同意愿。在這個過程中，幼兒可學習從不同的角度看待問題，從而培養采納他人觀點的能力。

5.回顧沖突解決的學習過程

在確定最終解決方案后，教師應表揚幼兒雙方為共同解決沖突所作出的努力。“你們都很想玩球，你們也都在想辦法怎么樣才能既不傷害對方又能一起玩球。”這樣能幫助幼兒認識通過協商解決問題的重要性，讓幼兒知道自己在解決問題過程中發揮了很大的作用，從而增強他們的自信心，為今后獨立解決問題積累經驗。在此基礎上，教師引導幼兒將最終解決方案付諸實踐，從而鞏固協商結果。必要時，教師可通過示范告訴幼兒怎么做，如示范如何輪流玩球，如何決定玩球的先后順序等。

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