在特定的情境中開展語文教學

[摘要]教育，一定是在特定的情境中展開的，語文教育同樣如此。但這情境更多的是當下的，而不是預設的。預設的情境是基于教師的，是教師立場，不是學生立場。從教育的價值和教育的關系來看，理想的教學必須從學生出發，堅守學生立場。

[關鍵詞]語文教學展開情境

[中圖分類號]G633.3[文獻標識碼]A[文章編號]16746058（2015）100001

教育，一定是在特定的情境中展開的，語文教育同樣如此。問題是如何理解語文教學得以展開的情境，情境究竟是當下的，還是預設的，不同的教師有不同的認識。本文擬就個人的思考做一點闡述。

一、課程意識決定著語文教學的質量

作為一名教師，尤其是語文教師想要上好課，同時又有一個好的語文教學質量，最要緊的恐怕就是對課程的認識了。因為語文學科相對于其他學科而言，麻煩就在于它沒有一個完備的學科體系。正因為如此，語文教學也就成了人人可以指摘和批判的對象。但也怨不得別人的批評，因為語文教學確實存在著教學的隨意性和無序性。正因為如此，語文教師更應當在語文學科的課程體系上用一點心思。沒有對課程清醒的認識，也就無法從事有效的學科教學；沒有明確的課程意識，也是一種對學科、對教學、對學生、對自己的不負責任。

一般來講，課程意識，指一個教師對課程的敏感程度，它蘊涵著對課程理論的自我建構意識、課程資源等幾個方面，在實踐中還包括備課、上課、評課，以及對教材的理解等方面。現實中，很多高人將之簡單歸納成“課感”，片面地認為一個教師有了“課感”似乎就有了“課程意識”了。

這樣的認識，使得我們的思維出現經濟學中所謂的“路徑依賴”，即不假思索地以既有經驗為導引，慢慢地建構起自己的某種“教學法”，進而轉向建構某種可以復制的“教學模式”，再有行政推動或利益格局，幾乎漫山遍野“模式化”了，大家見勢而起，紛然效仿，而罔顧“校本”“生本”，更不思創新和改革，實際上這正是語文教育的一大災難。

細觀當下語文名師的種種教學模式，幾乎無一例外地喜歡將課堂按精確計算的原則重構，并堅稱洛克式的“白板論”，即無論何種學情、校情，無論地域文化，無論歷史現實，只要照他們的模式操作，就保證能培養出優秀的學生來。而事實上無論是閱讀教學還是作文教學的質量依然令人擔憂。

過度地依賴“課感”，還會產生日益嚴重的“控制論”。所謂的“設計情境”即是此種“機關算盡”的表現之一。美國《連線》雜志主編凱文·凱利在其《失控》一書中談到，很多優秀的發明創造，或是一個優化的組織結構，往往是在“失控”的狀態下自然而然地形成的。比如青霉菌的發現，就是一例。這一點，和我國戰國時期的老子是思想相通的，他的著名主張如“治大國，如烹小鮮”“無為而無不為”等，都是從去除過繁、過苛、過雜的管理開始的。因此，不要有太高的控制欲，不要試圖將課堂的所有因素都掌控在心，不要為學生精確安排學習，是我們理解課程意識的一個重要前提。

在我的認識中，所謂“課程意識”中的“課程”，絕不僅僅指學科意義上的，而是基于成長和發展意義中的。在某種程度上來講，恐怕更應該屬于“道”的層面，屬于方法論范疇的東西。

具體地說，課程意識應當落到具體的教學情境當中，而沒有一種通用的模式供所有人“瞻仰”，更沒有什么短時間內起死回生的靈丹妙藥。這種課程融于學生生活的每一個場景、經歷的每一次事件中，把教學的時空放在了更大的背景和參考系之下，只有如此，教師才不會輕率地以課堂成績、測試排名、知識競賽來給學生定品性、貼標簽、排站隊。很多情況下，正是由于我們就課程論課程，就課堂談課堂，才悟不到其真義，品不出其真味，道理就在這里。

對“課程意識”中的“意識”二字，也應有更寬泛的教育視野，它不僅僅是對課堂藝術的守候或探尋，而是一種碎片化、常態式的教育姿態。這種姿態下，教育者不可能想到時時處處為學生設限，也不會刻意地設計場景、對話，捐棄自以為是的“權威者”“掌控者”“監控者”的地位，而是將課程觀、教學觀與生活漸漸整合。如明朝呂坤在《呻吟語》中所言“天下萬事萬物之理都是閑淡中求來，在熱鬧處使用”，有一種“相機而教”的精神。

語文課堂教學（尤其是那些示范課、公開課）的“空心化”問題的出現，正是因為教學設計的味道太濃，教師處處以自己為能事，結果處處作繭自縛。只有有了課程意識后，以往的虛浮之氣和狂狷之舉方可有所消弭。

[作者簡介]凌宗偉，中學語文特級教師，中學高級教師，全國優秀校長，《中國教育報》“2012年度十大讀書推動人物”之一。語文教學主張“遇物則誨，相機而教”，形成了“大氣磅礴，細處攝神”的教學風格。近年來在各類報刊發表教育教學論文三百多篇。在《今日教育》《教育家》設有專欄。有《語文教師的使命》《校長之道和人格修煉》《健康教育》《成長的煩惱》等著作。

說簡單一點就是，我們有怎樣的課程意識，就有怎樣的教學環境和教學行為。可是當下我們的語文教育研究和實踐恰恰將路徑顛倒過來了，注重的只是“術”，而很少去關注“道”。

二、教學情境更多的是當下的

我們在研究課堂，尤其是在具體的語文教學中，總有個掙不脫的枷鎖，即創設情境，教師們習慣于在這個“設計”之中編織種種知識陷阱，只等學生入彀。如果我們仔細回味一下“情境”這個常識，不禁要問：情境，真的是創設出來的嗎？

杜威在其著名的“五步教學法”中，提出“在情境中體驗—找到問題—搜集信息—解決問題—效驗結果”，他尤其強調教學必須基于“真實的情境”。現代課程理論中的“泰勒原理”，也指出生活情境與學習情境的相似度，決定了知識和技能的可靠性和牢固性。很多教師將“情境”和“設計情境”等同，喜歡在自己的預設中做各種暗示性的設置，把學生“定向牽引”，以為這樣的課堂才是成功的。事實上，這只會萎化學生的創造性和想象力，而使語文教育正朝著反方向發展。

教師之所以在課堂上喜歡預設情境，一定程度上是被新課程理念，或者說是教育專家、學校領導給逼出來的。管理的泛精細化、泛數據化，使他們自己喪失了想象力的同時，也習慣于流程思維，哪怕對“情境”“生成”這種流動性、靈活性的因素也試圖打造模式、總結出公式。“法令滋彰，盜賊多有”，這種苛嚴的情形，我們回頭看，多是麻煩的源頭。

眾所周知，美國在20世紀六七十年代打了一場越戰，比較吊詭的是，他們其后的自我評價是：雖然打贏了每一場戰役，但卻輸掉了整場戰爭。這種由不斷累積“勝利”，到最后竟換來“失敗”的結局，可能是很多人無法理解的。我們再從生活的角度來說，每個人學騎自行車時有個體驗，即如果你只看著腳踏板，而不扶好把手、目視前方的話，是注定要栽跟頭的。這兩則例子想說明什么？其實只是表明，當我們的眼睛只盯著設計好的、具體的、細靜態的“點”時，往往會失去對“面”的掌控。

從課程的角度來論，道理也是一樣的。當我們過度地設計情境，將課程意志、個人意志強加給學生時，可能獲得某一節課的高效、某一次考試的勝利，乃至某一門功課的成功。從教育即生長的角度來看，學習過程就是生命體驗過程，無視學生的生命需求，只有分數的灌輸是不利于人的生命生長的，違背生命生長的“高效”實質是失敗的。個人生活的豐富性、經驗的在地性、感受的場景性都影響著學習過程，教師剪除了這些元素，在單維的教學背景中實施教育、管理，則必然引起不同的“反彈”：當課堂情境與一部分人的生活場景或興趣愛好“共振”時，則產生了“優異”的學生；而當彼此無法“共振”，甚至相悖而行時，則產生了“糟糕”的學生。難道語文學習的“問題生”不正是我們親手“培養”的嗎？難道學生無數美好的可能性和發展性，不正是我們自己扼殺的嗎？

廣告領域有廣為人知的話：“有一半的廣告費永遠是浪費掉的，但我們不知道是哪一半。”那我們是不是可以說：所有的課堂中有一半是浪費掉的？我覺得，在主張設計情境的當下，問題恐怕還遠遠不止于此。如果語文教師不惜調動可能調動的技術手段，呈現屈原的狂傲與不羈反襯他的愛國抱負與情懷的時候，學生就一定會回到屈原的那個時代去嗎？如果我們讓學生找一個與之類似的、熟知的人物比照一下，情況又會怎樣呢？

在這里，我想說的是，語文教學改善的起點，應從尊重學生的自主選擇和多元學習開始，因為只有如此的學習方式才是主動和前后連貫的，才是真正具有發展性和生命力的。

三、教學情境是教學得以展開的土壤

馬克思·范梅南在《教學機智——教育智慧的意蘊》里有這樣的提醒：“教育學對情境非常敏感”，“教育行動所需的知識應該是針對具體情境而且指向我們所關心的具體孩子”。

教育教學需要技術，也需要理論，但是技術與理論的運用不應該是機械的和固化的，即便是教育哲學也是如此，它所揭示的也只是教育的一般規律和原則，規律和原則的東西其實就是一種大方向的東西，而不是具體情境與細節的東西。事實上，我們的每一個教育行動總是在具體的教育情境中展開的，所以范梅南說“教育學的本質就在一個具體情境的實際時機中自然表現出來，理論知識和診斷的信息不會自動地導出恰當的行動。”

語文教學情境，其實就是我們每天面臨的教育場所和教育行動以及語文教材。看上去我們每天活動的校園、教室、教材是不變的，其實我們身在其中的那個校園與教室是無時無刻不在變化著的，而同樣的文本，對不同的學生來講，其可能達成的教學目標也是不一樣的，至少在程度上有深淺。尤其是我們面對的那些孩子，他們的遭遇與心境總是處在變化之中。當然，作為教師的個人，我們每天甚至每個時刻的遭遇和心境也是不一樣的。教育的時機就處在這樣的不斷變化的情境中，也就是說我們面對的教育時機往往是稍縱即逝的，是在一瞬間的，教學的機智就體現在我們是不是抓住了這稍縱即逝的一瞬間，采取積極有效的教育行動，甚至是有意識的行動，這恐怕就是范梅南所說的教育智慧的意蘊所在。

作為教師“為了讓教育的情境產生教育的時機”，“必須站在與某孩子或一群孩子的關系位置上采取教育方面適當的行動”，這樣的行動是可以給孩子們帶來心靈的共鳴和對他們的未來產生影響的。正因為如此，作為教育者，我們在具體的教育情境中采取的教育行動必須是具有示范性的，這就是教師工作并不是任何人都能做的，也不是任何人都能指手畫腳提出一個什么理論，弄出一個什么模式的原因所在了。于是我們就不得不去思考“336”，是個人的，是人人的，還是每個學科的，是可以復制的，還是不可以復制的問題了。

范梅南強調的是教育學對生活經歷的背景十分敏感，作者引入了許多具體兒童的生活故事，這些具體的兒童生活故事讓我們明白，作為教師必須盡可能地搞清楚我們面對的學生具備怎樣的能力，有些怎樣的遭遇，他的家庭背景如何，他所接受的家庭教育怎樣，如此等等。如果我們不了解，那么我們采取的所有的教育行動，就有可能是勞而無功，甚至是適得其反的。從這個角度來講，所謂的創設情境，是不是很荒唐的想法和行動呢？

“教育學的行動和反思就是在于不斷地識別對于某個具體的孩子或一群孩子來說什么是好的、恰當的，什么是不好的、不恰當的。換句話說，教育生活是一個不斷地進行闡釋性思考和行動的實踐。”

關于這一點，美國學者古德萊德給我們提出了這樣一個值得深思的問題：“人們希望教師能日復一日地熱情奔放地教學生，并敏銳地診斷和幫助學生克服學習上的困難。這種希望現實嗎？”作者用杰克遜的研究“教師在每個小時上課時間里要做出200多個決定”和一位教師這樣的陳述“正是每天與173名學生的交往使我筋疲力盡，垮了下來”得出了這樣的結論：“教師的負擔如此之重，以至于即使他們能采用最佳的教學方法，他們當中許多人也會轉向那些精神和身體不那么勞累的老辦法。”

我們的語文教學當下遇到的壓力和負擔恐怕遠甚于杰克遜的調查情形。我們不僅要面對一百多個學生，還要面對這一百多個學生背后的父母、祖父母、外公外婆，更要面對來自學校領導和教育行政部門乃至整個社會的負擔，所以，我們就只能在這些壓力下繳械投降了。我們囿于對成績的追求，對各種獎項的在意，課堂的匠氣越來越重，靈性缺失，重知識，講技巧，卻忘記了最根本的思考和思想。其實對于語文而言，我一直認為，不論閱讀還是作文，不是靠技巧和訓練就可以提高的，思想的高度才是決定因素。沒有思想，再好的技巧也是無骨可附的皮肉，毫無用處。當課堂被大量花哨的課件占據，學生對文字的想象和敏感也就淡漠了；當思考被海量的訓練搶奪，大腦也就只能成為執行程序的硬盤。

按程序走是最簡單、最保險的，至少不會在各種各樣的考核中出岔子，因為是按照你們提供的套路走的，要不就是你們的套路有問題，要不就是考試試卷出了問題，總之問題不在我們這里。當我們進一步習慣了按著劍譜練招式，照著統一的教案去宣讀，下載現成的課件，去翻頁，誰還會去想，這教案適合我嗎，這課件適合這課堂嗎？

在這樣的教學環境中，教師怎能不感到筋疲力盡，哪里還有心思去思考這樣的課堂會給孩子們帶來怎樣的負面影響的問題，因為我們一旦在考試中有所失誤，我們遭遇的就有可能是傾盆大雨，一條聲的“正義的譴責”。于是，除非“傻了”，我們只能不冒創造性教學可能遭遇的風險，而屈從于行政的命令，回到掛著新招牌的傳統的教學方法的道路上去了。

這樣的教學環境，還導致了我們不敢指望今后能不斷吸收有獻身精神的、受過良好訓練的人來當教師并留在教師隊伍里，這樣的尷尬，我們總是不以為然，或者說我們總是感到束手無策，或者更出于我們的某種說不出的原因而熟視無睹，以至越來越盛。

四、教學關系是人與人的關系

如果我們只想著提高學生的語文成績，而不去研究影響提高教學質量的環境問題，我們就不可能改善我們的職業生活，也不能提高我們的教學質量。教學情境，其實就是教學關系，而教學關系的實質是人與人依附和交往的關系。這種關系原本不是天然存在的，是因了某種特殊的方式聚合在一起的，學校、教室和家庭只是維系這種關系的地點和環境。而處在教育關系中的人通常是教師和學生、父母和孩子，范梅楠認為“最好的教育關系是在父母和孩子，或者職業教育者與學生之間的那種孕育了某些特殊品質的關系”。

這種關系，絕不是我們所理解的為了某種目的（成長或者受到教育）牽扯在一起的關系，更多的則是一種生活的體驗，一種從成年人身上體驗到的，有助于個體內在的關乎生命發展的個性化的體驗。用德國教育家諾爾的話來說就是，教育的關系不只是奔向母親的手段，它在自己的存在中找到了自身的意義；它是一種充滿了痛苦和歡樂的情感。也就是說，在教育關系中，情感才是最重要的。作為成人的教師，要用美好的情感去喚醒和影響孩子，努力使他們形成作為一個健康的人所必須有的美好的情感。反過來說就是，學生在這種關系中，從語文教師身上體驗到某種人格魅力，對生活的熱情，強烈的責任感，等等，而不只是那些死板的語文知識和應試技巧。

在這種關系中，教師一樣會在孩子的身上獲得某種人生的樂趣、希望和動力。正如存在主義者和弗萊雷的觀點一樣，教育的關系是“我和你”的，而不只是“我對你”的。在這樣的關系中，父母和教師不僅是教師，同時也是學生，孩子們自然也是身兼學生和教師的雙重身份。作為父母和教師，萬不可將孩子視為接受教導和知識填充的對象以及操控的目標。作為教師，我們只有充分認識到師生關系是一種對等的“你和我”的關系，才可能在教育行動中努力避免統治與屈服、命令與服從的關系，進而自覺地、有意識地改善教學方式與方法。

在教育關系中，教育者要在與孩子的相互尊重、熱愛、理解的生活體驗中享受教育活動帶來的快樂，尋找其意義所在。

當然，這樣的關系又“總是（在某種程度上模糊地）有著雙重意向性關系。我關心這個孩子——為了他的現在和將來”，“成人的奉獻和意向是讓孩子茁壯成長，走向成熟。它是指向孩子個人的發展的——這就要求教育者看到現在的情境和孩子的體驗，并珍惜它們的內在價值，而且教育者還需要預料到孩子能夠充分展示自我責任的文化活動的情境”。也就是說，作為教育者，我們在采取具體的教學行動前，必須對教學對象有一個比較全面的充分的了解，這樣的了解，或者說就是一種“前反思”， 一種基于對個體的尊重的、相互幫助、相互扶持的，指向他人成長的某種需要的“前反思”。

在教育關系中，教育者時時刻刻都要有一種反思的意識，這種反思不僅是事后的，還包括事前的。唯有如此，我們才可能不斷地調整自己的認識和行動，去影響學生，只有當學生對我們所采取的教學行動做出相應的反應時——學生有了某種樂意學習的欲望，這種教育關系才能得以真正形成。教師在與學生的關系中，總是以一種個人的方式——個人特殊的品質（比如個人的親和力）出現在學生面前發生作用的。從這個角度來看，如果我們總是想追求語文教育的效益的話，這效益也只能是在這樣的教育關系中發生作用的時候，才可能出現的。

五、課堂教學規則是師生間達成的某種默契

自由主義無政府主義者代表戈德曼、費勒、托爾斯泰、尼爾和賴西等在對官方學校批評的基礎上，對自由學校的勾勒對我們的教學還是有它的啟發意義的：學習是一種文化過程而不是教育過程。在自由學校里，學生的學習不是強加的，是自覺吸納有關力量的一種文化過程，學習者選擇的是他們想學的東西，而不是別人讓他們學的東西，或者說他們不會按照規定的課程和教材來學習，也不會按照教師的統一要求來學習，他們所學的一定是他們需要的。托爾斯泰提出了自由學校的“非干涉原則”。

在這樣的原則下不僅學生有自己的自由選擇，教師一樣有自己的自由選擇，前提是根據學生的需要，學生需要什么課程就得提供什么課程，教師的角色就是幫助學生探究和掌握他們感興趣的課程，幫助他們更好地認知社會和世界。這樣的學校也許在現實中只是一種夢想，但是創始于1921年英格蘭東薩佛郡里斯敦村的夏山學校，創辦于1972年倫敦的“白獅街自由學校”，以及美國科羅拉多州杰弗森郡開明學校的實踐，已經為我們提供了這樣的夢想成為現實的可能的案例。或許這樣的夢想對我們從事教育實踐的具體的個人而言，多少也是會帶來某種啟發的。

基于這樣的認識，我以為一堂有效的語文課，是有它內在的邏輯和規則的。這邏輯和規則主要表現在以下三個方面。

一是課堂的規則是由師生共同制定的，而不只是由教師制定的。作為語文教師，走進課堂要有陽光般的溫暖，像家里人一樣；要平等、和藹，沒有高低之分；用鼓勵的眼光看待每一個學生；學生發言時要耐心傾聽。我們是不是應該想一想，我們的課堂教學考慮了學生的祈求嗎，我們了解學生的祈求嗎？我們更多的恐怕只是埋怨學生的不配合，學生的基礎差。于是，在我們的課堂上，學生就成了教師的配角，成了聽眾，成了看客，甚至成了可有可無的人，課堂就死氣沉沉的了。如果規則是與學生一起制定的，我們就可能更多地知道學生的祈求是什么，課堂上自覺地從學生的祈求出發，學生的活力也就自然而然地展現出來。

二是結論在學生的體驗中產生，而不是由教師告訴學生。語文學科的特征，決定了每個生命對具體文本和事物的不同體驗和認知，因為每個生命個體所處的成長環境、人生際遇是不一致的，這不一致，才會出現“感時花濺淚，恨別鳥驚心”的千古名句，同樣因為這不一致，才有了文本的多元解讀，才有了對具體事件的仁者見仁智者見智，才有了對同一事物的不同認知和感受，才有了千姿百態的作品。盡管我們說具體的文本對作者來說，是有他特定的情感和認知的，但閱讀教學絕不僅僅是為了詮釋作者的立場和價值取向，更重要的是讀者從中獲得的體驗和感悟，同樣，作文教學也絕不是一個聲音喊到底，而是要引發每個生命將自己的人生體悟和價值取向表達出來。

三是通過各種形式，讓學生明白，許多問題的答案不止一個，甚至沒有錯誤的答案，尤其是我們對具體問題的認識上，只要不是強詞奪理，能夠自圓其說就行。我們的課堂長期以來灌輸給孩子的就是，所有的問題都是應該有答案的，而且這個答案是“唯一”的，是“標準”的。這“唯一”與“標準”的來源就是教學參考書，就是試卷的評分標準。這樣的教學哲學，就將我們引入了一個相當搞怪的境地，一方面我們總是埋怨我們的教育培養不出創造性的人才，另一方面我們又容不得孩子的異見。學生的創造力哪里去了？是什么扼殺了他們的創造力？當然，我們更多的也許會問，要是鼓勵學生答案是多元的，考試怎么考？這一問，還就問在要害上了。可是，為什么我們不去想，考試的時候，你是用考試要的答案去做，日常生活和工作中你是用你的想法去處置呢？

我主張語文教學要“遇物則誨，相機而教”，其立場就是從人的生命立場出發的，這樣的立場決定了我對語文教學的情境的認識：所謂教學情境，更多的是當下的，而不是預設的。