“導學—自學—互學”模式存在的問題及對策

張林峰

摘 ?要： “導學—自學—互學”模式是以導學為方法，以學生自主學習為主體，師生共同合作完成教學任務的一種教學模式。它是教學改革中出現(xiàn)的新概念，是一種新的教學手段和方法，順應了素質教育和教學改革的新形勢，符合培養(yǎng)創(chuàng)新性人才的要求，它的先進性毋庸置疑。但教師在具體使用過程中，由于諸多因素制約，存在如“理論層面、模式構建、導學案使用、自學與互學”等問題。本文針對存在問題，立足學校，聚焦課堂，找準支點，提出具體解決策略，使其更加完善，在區(qū)域內(nèi)具有一定的推廣價值。

關鍵詞： 模式 ? 問題 ? 對策

自2011年3月開始，本人主持了“導學—自學—互學” 模式研究，歷經(jīng)三年扎實有效的運作，取得了豐碩的研究成果。為廣大教師更新了教育觀念，樹立了“以生為本，以學定教”的教育理念，實現(xiàn)了“師本課堂”向“生本課堂”的轉變，較好地發(fā)揮了“引導、釋疑、點撥、提升”的作用，真正成為了學生學習的組織者、參與者、合作者、指導者，學生高尚道德形成的踐行者，健全人格形成的引領者。專業(yè)素養(yǎng)愈發(fā)厚重，教科研能力明顯增強，課堂教學執(zhí)教能力快速提升，初步形成了一支適應課改需要的教師隊伍。基于“導學—自學—互學”模式，構建出了高效、實用且具有本校氣息的學科課堂教學模式，課堂教學發(fā)生了巨大變化，課堂上個性張揚，求知欲望強烈，展示充滿信心，積極主動參與，大膽合作探究，令人叫絕。學生的參與度、發(fā)言的精彩度、目標的達成度、思維的拓展度，都達到了較高的水準。可以說，這樣的課堂是有生命的課堂，是充滿朝氣的課堂，是陽光和諧的課堂，是變厭學為樂學、化負擔為愉悅的課堂，這也正是我們所追求的高效課堂;關注學生主體地位的落實，學生學習方式和良好習慣的養(yǎng)成取得了突破，自主學習、合作探究學習方式得到了鞏固和加強，實踐動手能力得以提高，綜合素質明顯增強;學校辦學水平大幅提升，社會影響力日漸擴大，無論在中招升學數(shù)量上，還是整體教學質量上，幾年來均居全縣前列，深得社會好評。在取得以上成績的同時，我們也清醒地認識到，此模式在實施過程中，還存在一些不容忽視的問題，需要我們?nèi)ネ晟啤⑷ソ鉀Q，使其更具科學性、前瞻性、實效性，更具使用價值和推廣價值。

一、課題實施中存在的主要問題

1.理論基礎與課改理念的問題

任何一項課題的運作，都需要一定的理論做支撐。只有在正確的理論指導下，我們的課題研究才能走得更高、更遠。但直言不諱地說，我們的教師太具功利性和實用性，只是關注一種教學模式的構建及其流程，缺乏對相關理論進行系統(tǒng)的、深入的學習，結果導致我們的課題研究成為無源之水，只能浮在表面，缺少內(nèi)涵，登不上大雅之堂，經(jīng)不起推敲，理論不能轉化為科學合理的教學行為，極易流產(chǎn)。我們的許多課題結題后，只能束之高閣，毫無推廣利用價值。

新課程改革已走過十多年的路程，每每談及新課改的理念有哪些，能說清的屈指可數(shù)。即使能夠說出所以然，又有幾人能認認真真去踐行呢？由于不能真正理解課改理念的內(nèi)涵及實質，我們的課堂教學說一套做一套、穿新鞋走老路的現(xiàn)象普遍存在。參與研究的教師總是畏首畏尾，總擔心影響教學質量，不能全身心地投入到研究中去，平時一套，迎檢一套，形式主義突出，形似而神離，這樣的研究效果可想而知。

2.模式建構問題

第一，“機械套用”現(xiàn)象。許多教師在進行課堂教學改革時，都寄希望于“套用”別人的一種成功的固定模式。其表現(xiàn)均是先發(fā)學案，個人自學;小組討論，互助學習;教師點撥，解釋答疑;出示練習，達標檢測。無論什么課程，都千篇一律，毫無生機可言。本人認為，“導學—互學—自學”三者間雖密不可分，相互促進，相互滲透，但三者間沒有固定的邏輯順序，也無須每節(jié)課都體現(xiàn)出來。對于學習內(nèi)容比較抽象、有一定難度的，可采用此種模式，對于學習內(nèi)容比較簡單的，預計大多數(shù)學生通過自學就可以完成，沒必要非再來一下“互助”和“導學”的過程，采用“先學后教”即可。

第二，“課型、學科偏頗”的現(xiàn)象。大部分教師只注重新授課的模式構建，而對復習課試卷講評課的研究很少;對于以動作技能為主的音、體、美學科，本人認為此模式并不完全適合，且學校領導、教師本身就不重視，基本處于隨意狀態(tài)。

第三，忽視“學科特點”的現(xiàn)象。基于“導學—自學—互學”模式，我提出了“學—研—展—教—達”這一教學流程，使用的前提是必須結合學科特點、課型、學情去使用。但我們的教師只是一味模仿，結果失去了學科應有的特點，給人一種不倫不類的感覺。如英語學科的聽說課，本應給學生創(chuàng)造大量的聽說機會，如果運用此模式，學生則失去了大量的訓練時間，聽說能力目標很難達成;物理化學生物中的實驗課，應重點放在學生的動手實驗操作上，如果按此模式，學生則失去了許多實驗時間，常有一種草草收兵、意猶未盡的感覺。

3.“導學案”的使用問題

“導學—自學—互學”模式中的“導學”，是指以學案為載體，以導學為方法，以學生的自主學習為主體，師生共同合作完成教學任務的一種教學模式。但我們在使用過程中，存在著諸多亟待解決的問題。一方面，從“導學案”的內(nèi)容和功能來看，首先，我們教師編寫的文本，大多仍是以知識邏輯為線索的學習提綱，“學案”中所提出的問題全部來自教師，而這些問題真是學生學習時遇到的問題嗎？只是教師一廂情愿而已。由于缺少對學生探究和體驗活動的設計，課程改革所追求的三維目標根本不可能得到落實。其次，在我們大部分教師編寫的學案內(nèi)容里，看不出教師的“導”在哪里，“導”什么？在哪里“導”？怎么“導”？以什么為載體“導”？都缺少一定數(shù)量的體現(xiàn)及真正意義的案例闡釋;導學案中“教學目標”都改寫為“學習目標”，事實上，二者功能是不同的、存在差異的。然后，有些教師編寫的導學案，其實全部都是練習題，其基本功能不是“導學”而是練習前移，出現(xiàn)了“課前填答案，課上對答案”的現(xiàn)象。最后，在“學案”編寫過程中，不能按“提前備課、輪流主備、集體研討、優(yōu)化學案、師生共用”這一要求去做，做不到集思廣益，部分教師不能結合班級、學生的實際進行修改，而是照抄照搬，使用的效果可想而知。另一方面，從“學案導學”的教學過程來看，“導學”的思想是正確的，借助“導學案”提高課堂的有效性是符合建構主義理論的，然而，在實施過程中，為什么會出現(xiàn)巨大的偏差呢？客觀地說，“經(jīng)”沒有錯，但是給和尚“念歪”了。這體現(xiàn)為許多教師研究不夠，理論和實踐準備不足，只能按照學案的各步驟，按部就班地完成;課堂干癟生硬、生機全無，既沒有學生生動活潑地自主學習，也沒有教師課堂教學主動性、創(chuàng)造性發(fā)揮，教師和學生各自做什么都是由“學案”控制的，重點都放在了回答“學案”的問題和落實做題上，難以顧及其他，哪里還有什么“情感態(tài)度價值觀”，這樣的課堂教學效果不言自明。

4.“自學”與“互學”的關系問題

“自學”即自主學習。學生根據(jù)學案上的內(nèi)容，對教材進行自學，通過自我解讀文本，主動參與，發(fā)現(xiàn)問題，分析問題，并自主探究解決問題的方法。“互學”即互助學習。就是同桌、組內(nèi)、組際之間，生生、師生之間開展的互幫、互學、互助的學習活動。“自主”是基礎，是關鍵;“互助”是共進，是拓展。它們是落實以學為中心的課堂體系的兩種基本教學組織形式。在課題實施過程中，本人觀察到，大部分教師對二者的關系不明確，常把二者作為獨立單元使用，自主學習內(nèi)容與合作學習內(nèi)容不相關聯(lián)，導致自主學習和合作學習功能的喪失，流于形式，效率低下。從學習的職能來說，個體學習解決基礎問題，合作學習解決提高問題。這也是對合作學習內(nèi)容的要求。沒有個體學習做基礎的合作學習猶如空中樓閣，沒有經(jīng)過獨立思考的交流討論如無本之木。合作學習旨在解決個體無法解決的疑難，通過小組討論，互相啟發(fā)，達到優(yōu)勢互補，共同解疑，個體通過獨立學習能解決的問題就不必在小組里討論。離開個體的獨立學習和深入思考，相互間的交流和討論就不可能有深度，不可能有真正的互動和啟示，對小組內(nèi)的不同見解、觀點也無法提出贊同或反對，無法做到吸取有效的成分去修正、充實自我觀點，這是無效的合作學習。它不但不能相互促進，反而無形中侵占了學生獨立思考、自主學習的機會。總之，個體學習是基礎，沒有高質量的個體學習，就沒有高質量的合作學習;合作學習是提升，高質量的合作學習使個體學習的困惑得以消解、問題得以解決。在我們的課堂上，小組成員的交流和活動、互助、互查進行得熱熱鬧鬧，給人一種活起來的感覺，恰恰缺少個體對文本的獨立思考和深度解讀，這樣的合作學習，效果可想而知。除此之外，如自主學習的時間限制問題、合作小組的人數(shù)問題、合作研討內(nèi)容的確定問題、自主學習、合作學習上教師應做什么……都值得我們商榷。

5.非技術層面的問題

一項課題的運作，除了技術層面的問題之外，還有非技術層面的問題需要我們給予關注。關于技術層面的問題，如果我們能靜下心來，認真解讀與反思，領會實質精髓，并內(nèi)化成我們的思想與行為，課題的研究也會大有起色，但想讓課題的研究走得更遠，形成自己的品牌與特色，我們就一定要關注非技術層面的問題，如校長的人格魅力和學識魅力、學校的文化氛圍（是否具有學習型組織的特征）、相關的制度保障（獎懲制度、常規(guī)制度、各種責任制、師生評價制度等）、教科研部門的態(tài)度（支持與否）、家長及學生對課題實驗的認同感（是否擔心影響教學質量）、學校經(jīng)費（能否保證外出學習、培訓、各種資料購買）、學校的精細化管理、課題組成員的團隊精神（奉獻精神、合作精神、創(chuàng)新精神）等，這些非技術層面的問題縱橫交錯，是制約課堂研究的關鍵性因素，是隱藏背后的深層次原因，值得我們?nèi)ニ伎肌?/p>

二、解決問題的主要策略

“導學—自學—互學”模式盡管存在種種問題和不完善的地方，但其價值不可否認，有著巨大的研究和發(fā)展空間。為使其走得更遠，更具生命力和活力，針對以上問題，本人認為應做好如下幾方面工作。

1.強化學習，堅守觀念，為課題可持續(xù)發(fā)展打下基礎

“問渠那得清如許，為有源頭活水來。”要想讓我們的課題可持續(xù)發(fā)展，不至于半途而廢，就需要我們源源不斷地注入活水。課題組成員要靜下心來，字斟句酌地學習與課題相關的理論與理念（建構主義學習理論、人本主義學習理論、布魯姆的教學理論、多元智能理論、后現(xiàn)代主義理論、創(chuàng)新教育理論，回歸生活的理念、全面發(fā)展的理念、倡導探究式學習的理念、注重創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的理念、關注人文精神的理念），理解其實質，掌握其內(nèi)核與精髓，從理論層面上科學有效地指導教學實踐，讓理論轉化成科學合理的教學行為。只有這樣，我們在課堂上才能吸取眾家之長（支架式教學、成功教育、“對話”教學、同伴教學、反思式教學、范例教學等），結合自身實際，構建出適合自己的有效教學模式。洋思中學的“先學后教，當堂訓練”模式、杜郎口中學的“三三六”模式、東廬中學的“講學稿”模式、即墨28中的“和諧互助”教學模式等名校的成功案例，已給我們提供了最好的佐證。從理念層面上說，我們必須堅守全新的教育理念，并執(zhí)著踐行之，決不能只做表面的認同，口頭的承諾，作秀的宣傳，而實際上無動于衷，仍以舊的思維來運作，那就永遠走不出“應試教育”的誤區(qū)。以回歸生活的理念來說，要想使課堂教學走向學生的生活世界，我們必須關注學生的生活經(jīng)驗，打通書本世界與現(xiàn)實生活之間的界限，課前植入生活，使課堂與生活無痕連接;課中體驗生活，使課堂與生活水乳交融;課后回歸生活，使生活與課堂共同外延。在我們許多教師的課堂中，不注重遵循這一理念，不去思考學生在學習本節(jié)課的知識前，比如學生已積累了哪些生活經(jīng)驗？現(xiàn)實生活中與孩子息息相關的哪些經(jīng)驗可以作為教學的鋪墊？讓學生從事哪些實踐活動可以強化對這些知識的掌握？只是按照教材所給的范例原封不動去呈現(xiàn)，不結合教材內(nèi)容，創(chuàng)設一定的生活情境去激發(fā)學生學習興趣。要讓學生通過體驗生活，獲取知識，培養(yǎng)能力。所以，在今后的課堂教學中，我們一定要不折不扣、堅定不移地去落實先進的教學理念，并形成一套具有可操作性的“抓手”。

2.科學借鑒，立足校本，形成自己的高效課堂教學模式

任何一項課題的研究，都要有實踐基礎做支撐。借鑒他人的有效成功經(jīng)驗，是課題研究的一條有效途徑，無可厚非。問題是“借鑒”絕不是“拿來主義”，關鍵是要在此基礎上創(chuàng)新。無論哪所名校的教學模式，都具有本土性，都有自己生長的土壤，所以，我們不能盲目跟風，人云亦云，機械照搬。只有立足本土，扎根現(xiàn)實，根據(jù)自己的校情、師情、學情，圍繞素質教育和新課程的要求，有的放矢地對他人的經(jīng)驗進行改造，不迷信他人經(jīng)驗，不唯模式是從，從實際出發(fā)，按規(guī)律辦事，不急不躁，不好高騖遠，不別出心裁，在課堂教學實踐中去體驗、去探索、去創(chuàng)新，才能構建出符合自身的高效課堂教學模式。在“導學—自學—互學”模式總的要求下，各學科都要重新審視，進行完善，充分體現(xiàn)出學科特點和課型特點。以英語學科為例，一定要強調學生的參與和體驗，通過創(chuàng)設良好的語言環(huán)境和提供大量的語言實踐機會，使學生通過自己的體驗、感知、實踐、參與和交流，形成語感，并在教師引導下，通過觀察、發(fā)現(xiàn)、歸納等方式，掌握語言的規(guī)律，形成有效的學習策略。英語學科教學模式的構建一定要體現(xiàn)以上特點。同時，英語學科的課型也要體現(xiàn)自己的獨特性，如字母課、音標課、書寫課、聽說課、閱讀課、寫作課、情景課等。為了更好地解決復習課、試卷講評課效率低下的問題，本人于2014 年5月親赴河南永威學校教學考察學習，該校的“先考后教，當堂達標”的模式對我頗有啟發(fā)，很值得借鑒。我將在今后的課堂教學中，結合學校實際，大膽探索，勇于實踐，構建出符合我校的復習課、試卷講評課模式。

3.依托學案，科學使用，實現(xiàn)學案教學的超越之路

在“導學—自學—互學”模式中，“學案導學”是前提，只有解決好此環(huán)節(jié)中存在的諸多問題，才能保證此課題順利實施。面對從理念到操作的一系列質疑與困惑，我們要勇于面對，認真反思，尋找對策。首先，加強集體備課，提高學案編寫質量。因為優(yōu)秀的學案來源于新的備課模式，所以一定要將集體備課落到實處，將個人備課與集體備課有機結合，充分體現(xiàn)集體智慧的創(chuàng)造性，堅決避免分頭制作，閉門造車，拿來主義。在編寫的過程中，應堅持以下原則：主體性原則、導學性原則、層次性原則、探究性原則、開放性原則、民主性原則、實踐性原則、創(chuàng)新性原則。其次，在編寫的內(nèi)容上，一定要精選教學方法、內(nèi)容、習題、例題、提出的問題。除此之外，更要引領他們拓展閱讀、操作實驗、探究情境、觀察社會、體驗生活、擴展學案的行動內(nèi)涵，使之真正成為集教案、學案、筆記、作業(yè)、測試、復習資料于一體的師生共用的教學文本，實現(xiàn)教學合一。概而言之，學案不是知識的記錄本，而應是探索未知世界的指南。因而，學案不是平面的，而是立體的;不是靜態(tài)的，而是動態(tài)的。最后，針對學案使用中“課前填學案，課上對答案”、按部就班、割裂生硬的現(xiàn)象，本人于2013年親赴學案的發(fā)源地，對江蘇省東廬中學進行了為期一周的參觀學習，對“學案導學”的內(nèi)涵及使用有了新的認識：第一，要重塑教學合一的認識關系（教學是一種關系性存在，不是先有教師的“教”，后有學生的“學”，也不是學案教學所宣稱的那樣應該先有學生的“學”，后有教師的“教”。事實上，“學”是“教”的基礎，“教”通過“學”呈現(xiàn)。如果教學教師沒有研究學生，向學生學習的事實，“教”便失去了根基。反之，如果教師的“教”沒有引起學生“學”的反應，沒有促進學生的學習，也不便稱其為“教”。以此出發(fā)，“以學定教，教學合一”才是教學認識關系的本質）;第二，要體現(xiàn)學生學習的個性。當前學案教學的開展雖注重學情的分析，但多數(shù)情況下考慮的是學生對某個內(nèi)容的普遍理解程度或出錯情況，而不是不同類型學生對同一內(nèi)容的不同學習傾向和學習方式，更不是“每一個”學生的學習特征。于是不可避免地會出現(xiàn)不同教室飛舞同一張學案的情景，很少能看到教師為了適應學生的差異而安排的教學舉措。不去關照學生個體的差異性和獨特性，教學就會缺乏針對性，顯得低效或無效。最后，針對“導教”，要讓教師明確，教師只有引導權，沒有解決權，要重點放在“導問題、導方式、導方法、導結論”上。總之，應用學案要使之既能引導師生合作探究并創(chuàng)造新知，又能引發(fā)師生共同體驗生活和感受生命，促進教學理智探究與教育價值的融合，以實現(xiàn)學生智力與人格的整體發(fā)展，做到既依托于學案，又不受制于學案。

4.攻關克難，同舟共濟，推進課題研究深入發(fā)展

一是充分發(fā)揮教、科研部門的引領、示范作用。定期邀請科研所、進修學校相關人員深入學校，進入課堂，引領好學校做好課題研究的歸納、提升與推廣工作，做好過程性調研、指導工作，通過聽課、評課、觀課、議課、講座、網(wǎng)絡教研等方式，幫助教師解決課題研究中的困惑等問題，使其快速成長，成為課題研究的行家里手，做到“教學研究課題化，課題研究教學化”。二是校長要發(fā)揮好組織、策劃、參與、支持的作用。校長是學校的靈魂，校長的教育理念、教育思想、專業(yè)素養(yǎng)、管理能力直接影響課題的實施水平和效果，所以校長必須站在課題研究的最前沿，樹立事務型校長向研究型校長轉變，坐下來，沉下去，深入課堂，指導課題研究，成為教育科研的明白人、引路人;校長要研究學情、校情、教情，完善相關課題研究配套制度，把課題研究納入到教師績效考核中去，與評模選優(yōu)、評職晉級相掛鉤，調動廣大教師參與課題研究的積極性和主動性，使他們?nèi)硇牡赝度氲秸n題研究中去。三是教師要發(fā)揮好在課題研究中的關鍵性作用。教師是課題研究成敗的關鍵，只有教師才能賦予課堂生命。作為教育管理者，要引導教師走上研究的道路，讓他們選擇新的成長目標，持續(xù)保持進取的熱情，把課題研究作為創(chuàng)新點和興奮點，以此為榮，以此為樂，通過不同形式的專業(yè)培訓、交流學習和實踐磨礪，讓教師具有陽光、進取的從教心態(tài)，掌握寬廣、厚實的專業(yè)知識，豐富厚重的人文底蘊，提升他們的教書育人能力、課堂執(zhí)教能力、教科研究能力、心理健康教育能力，徹底實現(xiàn)教師角色的轉變，成為課題研究的中堅力量。四是學生、家長要發(fā)揮好主動配合、群策群力的作用。教育的終極目標就是促進學生發(fā)展，實施課題研究，要堅持以人為本，堅持全面發(fā)展，堅持能力為重，著力提高他們的學習能力、實踐能力、創(chuàng)新能力，為他們的終身發(fā)展負責。鑒于此，我們的課題研究必須以學生為本，讓他們有知情權、參與權、建議權，如果沒有學生的主動參與與配合，我們的研究就不會取得好效果，甚至流產(chǎn)夭折。同時，我們要大力做好宣傳發(fā)動工作，形成良好的輿論氛圍，讓家長理解研究、參與研究、獻計研究，讓他們實實在在地看到研究的成果，支持我們的研究。

“導學—自學—互學”模式的結題，并不是研究的結束，而是新的研究開始。面對存在的困難和問題，只要立足學校，聚焦課堂，找準支點，扎實工作，此課題的研究定能結出豐碩之果。

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[3]張志明.中小學教師專業(yè)素質達標指南[M].長春：長春出版社，2010，10.◆（作者單位：吉林省乾安縣教師進修學校）

□責任編輯：劉偉林